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誰是閱讀世界的上帝?

2009-07-27 07:31
內(nèi)蒙古教育·綜合版 2009年6期
關(guān)鍵詞:養(yǎng)蜂人上帝意義

佚 名

“文本解讀”作為小學(xué)語文閱讀教學(xué)改革的一大重點,備受廣大小語教學(xué)專家、教師的關(guān)注。當(dāng)前,“文本解讀”大致有這樣的三種姿態(tài):一是把作者當(dāng)上帝,重視“作者原意”;二是把文本當(dāng)上帝,重視“文本意義”;三是把讀者當(dāng)上帝,重視“讀者意義”。到底那一個“上帝”最值得我們推崇?下面談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、把作者當(dāng)上帝,重視“作者原意”

葉圣陶在《語文教學(xué)二十韻》中說:“作者思有路,遵路識斯真;作者胸有境,入境始與親?!边@里明確指出:要理解作者,必循著他的思路,進(jìn)入他的胸境,才能與之契合。這是閱讀的基礎(chǔ),理解課文的必由之路,更是編、教、學(xué)的起點。小學(xué)語文課本中的很多作者都與我們有著一定的距離。讀者必然會對作品中所表述的社會生活、思想情感、文化背景產(chǎn)生疏離感。因此,要想走進(jìn)文本就必先走近作家的時代,走進(jìn)作家的生活,走進(jìn)作家的靈魂。

網(wǎng)上曾盛傳這樣一則案例:一位老師在教學(xué)完《江雪》這首古詩后,提出這樣一個問題:“天這么冷,雪這么大,老翁為什么要出來釣魚?”學(xué)生的回答五花八門,有的說“因為老翁家里窮,所以冒著嚴(yán)寒出來釣魚?!庇械恼f“因為他是一個釣魚迷?!边€有的說“因為他剛跟家里人吵了一架,心情不好”。老師對這些學(xué)生的回答大加贊賞。很明顯,這位教師對詩人柳宗元缺乏深層次的了解。如果老師知道當(dāng)時柳宗元因為被貶前途未h而郁郁寡歡,就不會把學(xué)生引進(jìn)一個死胡同了。從這個案例我們不難看出,只有走進(jìn)作者,才能真正地走進(jìn)文本。

但是奉作者為上帝,是否就能夠達(dá)到解讀文本的目的呢?所有的文本解讀都一定要遵從作者的意圖呢?答案是否定的。魯迅先生說過:“一部《紅樓夢》單是命意,就因讀者的眼光而有種種,經(jīng)學(xué)家看見《易》,道學(xué)家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事……”由此可見,“文本作者的意圖是當(dāng)代人不可能客觀地完全再現(xiàn)的,文本的‘原義也是不可能完全恢復(fù)的”。(德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾語)例如《趕花》這篇課文,文中說:“我入神地聽著養(yǎng)蜂人的話,暗暗地震驚:‘養(yǎng)蜂人的生活竟是這樣的艱辛,又是這樣地充滿詩情畫意!”養(yǎng)蜂人生活的艱辛不言而喻,但是他們真的充滿詩情畫意嗎?對文人雅士,悠閑的游人來說,徜徉在花海之中,與群蜂共舞,與花香同醉是一種多么浪漫陶醉的生活。寫花,寫蜜蜂的詩歌和文章也不在少數(shù)。但是我們站在養(yǎng)蜂人的角度來思考,為了生活四處奔波、風(fēng)餐露宿,他們會有這樣的感受嗎?說養(yǎng)蜂人的生活充滿詩情畫意只不過是作者的一廂情愿罷了!由此看來,作者并不是文本唯一的解釋者。

二、把文本當(dāng)上帝,重視“文本意義”

文本解讀是一種“主體間”的對話。即教師(閱讀者)和文本都是主體,之間的關(guān)系是一種互為主體、互為解釋、互為溝通的關(guān)系。解讀過程就是教師以文本為媒介,與潛在地存在于文本中的作者見面。發(fā)生心靈碰撞和靈魂的回答。這種解讀屬性決定了教師在解讀過程中的主體地位,說明教師作為讀者進(jìn)行文本解讀既不是對文本作單方面的對象性解釋,也不是對文本作單方面的評判,而是進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。當(dāng)前,文本細(xì)讀正成為小語界大力推崇的一種文本解讀方式。所謂細(xì)讀就是慢讀、多讀和認(rèn)真讀。細(xì)讀之后,一定要留下形象、留下語言、留下情感,落實語文教學(xué)本體目標(biāo)。文本細(xì)讀必須發(fā)掘文本內(nèi)在的含義。

特級教師王崧舟在文本細(xì)讀上可謂是煞費(fèi)苦心。我曾經(jīng)看到過他細(xì)讀《小珊迪》這個過程。

1、課題叫“小珊迪”,但作者在行文中,卻從未出現(xiàn)“小珊迪”的字眼,只出現(xiàn)“珊迪”,一共出現(xiàn)了6次。

2、文中有“餓極了”,“冷極了”,“窮極了”三個詞,真實地反映了珊迪的苦難生活。

3、“跑”字在文中出現(xiàn)兩次,第一次是直寫,將珊迪的饑餓、寒冷和貧窮推向了極致;第二次是曲寫。是從珊迪的口中說出來的,正是這次跑,釀成了這場車禍,奪去了珊迪弱小而可憐的生命。但是這一跑,也跑出了珊迪的誠實和守信,跑出了珊迪的純真和善良,跑出了珊迪面對貧窮和苦難堅守作為一個的全部尊嚴(yán)和高貴。

4、“啊!請您現(xiàn)在就買吧!先生,我餓極了!”連用了三次感嘆號。這里與其說是一求三嘆,不如說是一哭三嘆啊!一個啊字的后而,有著多少悲涼、多少凄切、多少苦難啊!

僅從上面的四點,王老師對文本的細(xì)讀可見一斑。老子有言“天下大事必作于細(xì)”,也正是王老師的解讀文本“作于細(xì)”,才使得精彩的課堂橫空出世,熠熠生輝。

當(dāng)然,任何事物都有他的兩面性,奉文本為上帝是否就一定能達(dá)到應(yīng)有的效果呢?下面再給大家講一則案例:《丑小鴨》是人教課標(biāo)版二年級的一篇課文,其實它只是一篇壓縮文。原文有6000多字,而壓縮文僅有400多字。閱讀過原文的人都知道,它與壓縮文有著很大的差異。但是,很多老師把壓縮文當(dāng)成了經(jīng)典,以此來解讀安徒生和他的作品,這實在是一種錯誤,有的老師甚至是輕易地得出結(jié)論:在惡劣的環(huán)境中,“丑小鴨”唯有通過“艱苦的奮斗”,才可能變成美麗、高貴的“天鵝”。其實,丑小鴨最后之所以變成了一只天鵝,是因為他本身就是一只天鵝,隨時間的推移,冬去春來,自然要顯露出他的本相。在這種結(jié)論的指引下,老師按照自己的主觀理解,反復(fù)讓學(xué)生談丑小鴨面對種種不幸遭遇時心里的想法,表面上看是層層深入理解文本,實際上就是老師用繩子捆著學(xué)生一步一步拽著走。這種不尊重原文,奉壓縮文為上帝的老師,最終只能把學(xué)生帶進(jìn)一個死胡同。

三、把讀者當(dāng)上帝。重視“讀者意義”

王崧舟老師說:“文本一經(jīng)誕生,作者就已經(jīng)死亡。而文本的意義,在讀者沒有介入之前,毫無意義。讀者,只有讀者,才能拯救文本、拯救作者,讀者才是閱讀世界的上帝。”這就是說,文本解讀還需要發(fā)揮解讀者的聰明才智去建構(gòu)時代的新意義。接受美學(xué)認(rèn)為,文本的意義既不是作者賦予的,也不可能由文本自動完整地生成。文本最初由作者創(chuàng)作,并賦予意義,隨著時間的轉(zhuǎn)移,一代又一代讀者給文本注入了新的意義,作者原意漸漸漂沒,讀者成了文本意義的生產(chǎn)者。只有通過讀者,作品才能在一代一代的接受之鏈上被豐富和充實、展示其價值和生命。

《去年的樹》,是一篇日本童話,新美南吉用凄美的語言講述了一只鳥兒和一棵樹的故事。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。老師們的解讀各有深意:有的老師解讀為信守諾言,珍惜朋友情誼:有的則解讀出了愛護(hù)環(huán)境,人與自然和諧發(fā)展;還有的老師從鳥兒用的是“她”,而樹用的是“他”解讀出作者是在為我們講述一個動人的愛情故事。在講讀這篇課文時,方法也是各有千秋。在2007年底北京舉行的兩岸四地語文教學(xué)觀摩會上,兩岸四地的老師同教了這篇課文。大陸是理解文本蘊(yùn)涵的友誼和誠信;臺灣是憑借文本對朋友、守信及犧牲奉獻(xiàn)等概念與行為做深入的探討;香港則是透過課文的學(xué)習(xí),了解“誠信”的可貴,領(lǐng)悟朋友的相處之道;澳門呢,則是透過角色的扮演加深理解課文內(nèi)容,以多元學(xué)習(xí)型態(tài)進(jìn)行“真、善、美”的情感教育,并感受童話的寓意。不同的讀者,不同的感受,如果作者能看到這一幕,一定倍感欣慰!

推崇“讀者上帝”也很容易走入誤區(qū)。有的老師一味地珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗和理解。聽?wèi){學(xué)生天馬行空,見仁見智,理解無限,嚴(yán)重的脫離了文本,導(dǎo)致了大量的“誤讀”。例如:在教學(xué)《孫悟空三打白骨精》一課時,老師讓學(xué)生說說對課文中的角色的感受。有學(xué)生說:“白骨精雖然它詭計多端,殘害百姓,但是挺有孝心的。吃唐僧肉時還不忘記把老母親接來?!睂τ谶@樣的理解,老師不是加以否定,還稱贊地說道:“我們從來都說白骨精怎么怎么壞,可是經(jīng)過大家的討論,我們發(fā)現(xiàn),它的身上也有閃光點值得學(xué)習(xí)呢!”如果說學(xué)生的理解可以原諒,那么老師的附和卻讓人感到可笑?!靶ⅰ钡恼嬷B何在?“孝”的理由何在?學(xué)生所說的“孝”只是他們的一廂情愿,是脫離文本的不合邏輯的無中生有。如果白骨精的這種孝心也值得肯定和學(xué)習(xí)的話,那么我們還有什么資格對學(xué)生進(jìn)行正確的價值觀教育和人性教育呢??磥怼白x者上帝”也有讓人不寒而栗的時候。

綜上所述,作者、文本、讀者都不是單獨(dú)意義上的上帝,只有把他們有機(jī)地融合在一起,全面地去解讀文本,那才是真正的閱讀世界的上帝!

原載《小學(xué)教學(xué)參考》2009年第1期

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