黃興安

中國傳統(tǒng)文化追求人與自然的和諧統(tǒng)一，其核心理念之一就是“有度”?！坝卸取本褪怯蟹执纭⒂泄?jié)制，就是追求和諧、追求平衡。文本解讀也要“有度”。從宏觀角度來說，用語文學科的眼光來把握，文本解讀就是要遵循學科特性，摒棄非語文的東西；用兒童發(fā)展觀的理念來判斷，文本解讀就是要為提升兒童生命品質(zhì)、提高兒童語文素養(yǎng)服務；從民族文化繼承、發(fā)揚和創(chuàng)新的層面來審視。文本解讀就是要為增強民族文化認同感和歸屬感服務。只有取得三者的和諧統(tǒng)一，文本解讀才不至于誤入歧途，才能勃發(fā)出旺盛的生命力，從而為提高教學效益服務。

下面，筆者試圖從于永正老師執(zhí)教的《林沖棒打洪教頭》一課中來闡釋文本解讀的理性之路。

一、“我是誰?”——用語文學科的眼光來把握

文本解讀有著十分豐富的路徑。如何體現(xiàn)語文學科特性。取得教學效益的最大化呢?我們必須要對解讀角度加以篩選、優(yōu)化、整合，抓住兒童語文素養(yǎng)發(fā)展的核心要索，即培養(yǎng)兒童的聽說讀寫等各種能力，以此來選擇一條最佳途徑。

于老師在教學《林沖棒打洪教頭》一文時，沒有令人眼花繚亂的新異招數(shù)，沒有光怪陸離的現(xiàn)代化教學手段，有的只是老老實實地把字音讀準，把詞語意思搞懂，把課文讀正確。讀流利，讀出味道來，把自己對課文人物的理解用幾句話寫出來。請看下面的片段：

生讀第3自然段。

師：非常棒。句號停頓非常準確，讀得流暢，融入了自己的體會。但由于三人性格不一樣，教養(yǎng)不一樣，聲音不一樣，所以讀起來語氣也不一樣。聽于老師扶。。

師范讀。生學于老師的樣子練習讀。

師：大家讀得津津有味。這樣讀多有意思啊!

指名讀洪教頭的話。

(生讀)

師：你看他眉頭皺的，這個洪教頭有點內(nèi)涵。

(生讀)

師：呵，一個活生生的洪教頭就站在我們面前，讀得比我還要好。

就這樣，整節(jié)課教學結(jié)構(gòu)非常簡單，層次清晰明了，不龐雜，不斜逸，于老師憑借樸實的教學理念，一切從學生的語言發(fā)展、思維培養(yǎng)、能力提升和方法獲取出發(fā)，“洗去了敷在臉上那厚厚的脂粉，露出自己的本來面目”，呈現(xiàn)出一種“樸素的大美”。

于老師曾說，解讀文本要“抓住最本質(zhì)的東西，不要跟風”，要“靜下心來好好研讀，抓實識字、寫字、讀書、寫作”。這應該是金玉良言!

二、“我為什么活著?”——從追求兒童為本的旨趣來判斷

文本解讀的最終落腳點應該在促進兒童語文素養(yǎng)的發(fā)展與提高上。這是文本解讀合理存在的核心價值所在。文本解讀追求以兒童為本的旨趣，就不可避免地要點擊到“游戲、順應、引領(lǐng)、激活”這幾個關(guān)鍵詞。

1游戲

烏申斯基說：“兒童是用形式、聲音、色彩和感覺來思維的?！痹趦和纳钪?，游戲是兒童生活的本身，是其存在方式。諱言情趣與形式的人并不真正了解兒童。于老師是一個“長大了的兒童”，或者說是一個“成人世界派往兒童世界的友誼使者”。他的課情趣橫生，意味悠長，處處遵循兒童生命成長的需求規(guī)律，努力還原兒童游戲場景，運用兒童喜聞樂見的方式建構(gòu)學習生活，為兒童創(chuàng)設出了一種極為自由、寬松而又非功利的學習氛圍。

令人印象特別深刻的教學環(huán)節(jié)有這么兩個：一是于老師要求全班同學去讀書發(fā)現(xiàn)林沖的品質(zhì)特點時，他說自己知道學生的答案。學生都表示不信，于老師就和班長“咬起了耳朵”，然后神秘地說：“你們待會要說的答案我已經(jīng)告訴班長了，一會兒就可以知道我猜得對不對!”二是于老師把自己的答案寫在手心，并要求學生也把各人的答案寫在手心，然后師生悄悄對照交流。在這樣的課堂中，兒童忘記了是在上課，他們非?？鞓返匕凑绽蠋煹慕虒W要求(同時也是他們內(nèi)心的需求)去讀書、思考，然后以自己鐘愛的活動方式來展示、交流，從而獲得交往的能力和豐富獨特的情感體驗，潛能智慧得以拔節(jié)生長。

2順應

唐代柳宗元曾講過這么一個故事。說有人種好樹之后，整天折騰它，結(jié)果樹枯死了，而另外一個人順木之性卻把樹種活了。這個故事對我們語文教學的啟示就是，閱讀教學要順應兒童心智發(fā)展的自然之道，教師不能以“我”為中心強行扭曲兒童生命成長的枝蔓。

于老師在教學《林沖棒打洪教頭》的過程中，按照兒童的思維規(guī)律，先讓學生自主讀出林沖的“武藝高強”、“謙虛”、“有禮貌”，然后一步步地由淺入深、由模糊到清晰、由表象到實質(zhì)，發(fā)現(xiàn)并提煉出了人物身上獨具的品質(zhì)——讓!最后再到“禮讓”、“忍讓”、“謙讓”與“寬讓”。學生閱讀思考的過程，是學生積極地“自我建構(gòu)”和“自我生長”的過程，而不是教師包辦代替的過程。

因此，文本解讀就要注意減緩學生思維發(fā)展的坡度，促進學生自由而順暢地成長，遵循兒童的認知規(guī)律，努力貼近真實的兒童世界，包括真實的智力和知識背景、真實的思維水平和真實的情感狀態(tài)。

3引領(lǐng)

張武升先生曾說過，“學生是未發(fā)育成熟的主體”，所以需要教師的引領(lǐng)和陪伴，以幫助其選擇適宜的發(fā)展路徑，鼓舞和激勵他們，讓學生感受到知識的魅力，獲得價值的導引和精神的豐滿。成尚榮先生又說，教師要把學生帶到“高速公路的入口”。那么，于老師在教學過程中，是如何把學生引領(lǐng)到“高速公路的人口”的呢?

師：林沖的人品、性格哪一點非比他人?我反復讀，悟出了一個字。

師拿筆把答案寫在手心。

師：誰寫的和我一樣誰就是我的知音。誰就是林沖的知音!

師：同學們默讀課文，不放過任何一個字，靜心讀書，思考是最重要的?？纯戳譀_的為人，你會用一個什么字概括?

生默讀重點段，把答案寫在手心上。

學生此刻對林沖品質(zhì)特點,并不準確，所以于老師又進一步引導：

師：哪幾段最重要你就重點去讀。林沖的秘密全在里面!

師：默讀這三個重點段，抓住描寫林沖的關(guān)鍵句、關(guān)鍵詞，讀出林沖的為人、人品。

生默讀、思考、圈畫。

師：多數(shù)同學畫得很好。哪些詞語最關(guān)鍵?

生：躬身施禮、起身讓座、不敢不敢、請教、只好。

有人說閱讀是一種被引導的創(chuàng)造。學生就這樣一步步被于老師引領(lǐng)著往文本的核心價值處發(fā)起沖鋒，最后獲得了創(chuàng)造的快感!所以。引領(lǐng)是學生不會讀書時教師的示范，引領(lǐng)是學生思維受阻時教師巧妙的點撥，引領(lǐng)是學生精神困惑時教師投下的溫暖陽光……

4激活

斯普朗格說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感和價值感喚醒?！苯逃闹腔劬褪亲屓巳藘?nèi)心都擁有一種激情與渴望，渴望成長為發(fā)光的星體并為這種需求去努力。當生命感和價值感被喚醒的時候，智慧的光芒又會彼此映照、點燃，兒童就能獲得極為幸福的發(fā)展時光。

于老師在教學《林沖棒打洪教

頭》一文時，當學生初讀便知道了林沖“武藝高強”等表面特點后，隨即用“激將法”對孩子們說：“這是小學三年級孩子的水平。我們已經(jīng)是五年級的大學生了，我們應該帶著思考去讀書，讀出文字背后的東西，讀出人物真正的品質(zhì)特點”。就在老師對學習方法和思維路徑的點撥中，就在老師深情的鼓勵與期待中，學生們立即又捧起書靜靜地讀了起來，朝著文字更深處漫溯。

正因為前面于老師很好地根據(jù)兒童的學習心理，采用了富有兒童情趣的方式，沿著最適宜兒童學習的路徑發(fā)力，最終激活了學生的智慧，大家把林沖的品質(zhì)特點濃縮為一個“讓”字，然后又分別讀懂了他的“禮讓”、“忍讓”、“謙讓”與“寬讓”。此時的文本解讀，不再囿于教師的視野，而是把學生推向了解讀的前臺，讓學生自己品味到耕耘與收獲的樂趣。

三、“我將要到哪里去?”——從民族文化的層面來審視

基于民族文化層面的文本解讀決定了我們培養(yǎng)什么樣的人這個重大命題，所以我們更應該秉持民族文化品性，尋覓文化之根，守護文化之脈，獲得追尋、繼承和創(chuàng)新的真義。

1“向著東方，那里是我永恒的故鄉(xiāng)”——選擇一條波瀾壯闊的精神回游的航線

因為從小就接受傳統(tǒng)文化的浸潤，我們的血脈里注入了許多共同的民族情感，它潛移默化地影響著我們的思維方式和行為方式。在母語文化語境下，漢字或漢語詞匯往往不再是一個孤零零的詞語，它是一個航標、一座燈塔，它指引著我們向著民族文化長河進行精神回歸的方向。在這種精神回游中，我們才最終獲得靈魂詩意的棲居。因此，文本解讀就要遵循漢語言特點進行“循根歸宗”，在母語文化的懷抱中感受語言的溫情。

“讓”就是這樣的一個詞匯!在教學《林沖棒打洪教頭》的過程中，于老師抓住文本的精神核心——讓，通過一步步的引導，學生從林沖身上讀出了讓是一種美德，是一種胸懷，更是一種精神境界，是傳統(tǒng)文化中“溫、良、恭、儉、讓”的“讓”。學生通過對文本的主動探求，逐步把民族文化的東西內(nèi)化為一種自我認知，成為他們精神大廈中的梁柱。

2“躍出水面。我看見了大海的深邃與蒼?！薄獙ひ拰W習民族文化的最佳入口

文本所蘊涵的信息和文化價值在某種程度上說是異常豐富的，這就要求我們必須要有所取舍，追求文本價值與教學價值的和諧統(tǒng)一，在為《語文課程標準》決定的學段目標服務的過程中進行融合。這是因為，文本價值在很大程度上要為教學價值服務，我們要有選擇地教。我們“不是教教材，而是用教材教”。

在《林沖棒打洪教頭》一文的教學中，于老師并沒有采取全面開花、四處出擊的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，或者像其他人那樣只關(guān)注文本中“打打殺殺”的場面描寫，而是從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓中，結(jié)合自己對文本獨特而深刻的認識，提煉出了一個“讓”字，然后帶領(lǐng)學生到文本中去發(fā)現(xiàn)、去進一步求證，去品味語言文字傳遞出來的文化溫情。這樣的教學，不是停留在把林沖僅僅塑造為一個“英雄”，而是深入到民族文化靈魂中把他塑造為“這一個英雄”!林沖是個性鮮明富有代表性的“這一個英雄”!林沖是“我們的英雄”!

在民族文化背景下追尋，“讓”成為了學習本篇課文的最佳入口!

文本解讀的“度”在哪里?從語文的、兒童的、民族文化的這三個緯度來考量，我們就會獲得一種宏闊而理性的解讀視野。

責任編輯：白文軍