陳曉明

當(dāng)前，由于種種原因，課堂教學(xué)還主要以教師的教授為主，筆者認(rèn)為，要想在短期內(nèi)把課堂還給學(xué)生，限定教師授課時(shí)間的做法是必要的，也是可行的。只是在限定教師講授的時(shí)間長(zhǎng)短上，應(yīng)該根據(jù)不同的學(xué)科、不同的年級(jí)而有所區(qū)別。

要想把課堂還給學(xué)生，必須用一種相對(duì)穩(wěn)定并能持之以恒的方式約束教師的教學(xué)行為，強(qiáng)迫教師把更多的時(shí)間和空間還給學(xué)生，讓學(xué)生逐漸適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方式，只有形成教學(xué)管理制度才能做到。這種方式在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中已經(jīng)付諸實(shí)踐并取得了很好的效果。杜郎口中學(xué)的“10+35”模式已經(jīng)實(shí)踐了近十年，該校為了保證這一制度的落實(shí)，甚至采取了強(qiáng)制手段，該校崔其升校長(zhǎng)這樣說：“我們提出了一談二警三停課的措施，老師一次上課不達(dá)標(biāo)，就要找他談話，挖缺點(diǎn)，指方向，找措施。接下來是警告，再不行就停課。”由此形成了杜郎口特有的“三·三貳ち”自主學(xué)習(xí)模式?

其實(shí)，限制教師的授課時(shí)間，學(xué)生有充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，從教學(xué)方法上講，它是一種包括教學(xué)形式和方法在內(nèi)的具有典型性、穩(wěn)定性、易學(xué)性的教學(xué)樣式，這種教學(xué)樣式包含著一定的教學(xué)思想以及在此教學(xué)思想指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)原則、師生活動(dòng)結(jié)構(gòu)等，因此算得上是一種教學(xué)模式。就如同現(xiàn)在一節(jié)課規(guī)定45分鐘（或40分鐘），也沒有人對(duì)這樣的強(qiáng)制規(guī)定提出異議，只是這種教學(xué)模式又細(xì)化了原本的45分鐘的結(jié)構(gòu)，限制了教師獨(dú)占的時(shí)間，也因此觸及了教師的“特權(quán)”，使一些教師覺得受到了“侵害”，感到自己的權(quán)威性無法體現(xiàn)，個(gè)性被限制了，說到底，這還是“教師中心”意識(shí)在作怪。限制授課時(shí)間，就是要使教師的思維圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，教師的教學(xué)方式服從于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使教師與學(xué)生的關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系回歸到教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律上來。

既然是教育，就要符合教育規(guī)律，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。為此，應(yīng)該研究什么樣的時(shí)間分配比例是合理的，要探討合適的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)有效的課堂管理模式，也包括班集體的組織形式、教室桌椅的擺放、黑板的布局，乃至每一個(gè)學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的所作所為，這些都需要系統(tǒng)地研究和探討，這不僅僅是限定一個(gè)時(shí)間比例就能夠解決的，應(yīng)該用一種系統(tǒng)工程的思想來統(tǒng)籌安排。例如，對(duì)于時(shí)間比例分配的問題就需要科學(xué)的研究，腦科學(xué)研究表明，成年人精力持續(xù)集中的時(shí)間不超過15分鐘，青少年大約10分鐘，兒童一般在5分鐘左右，利用好這段寶貴的時(shí)間，是學(xué)習(xí)效果事半功倍的基礎(chǔ)。另外，從學(xué)習(xí)效果上看，閱讀、講授、多媒體教學(xué)的學(xué)習(xí)效率都不超過30%，而實(shí)踐、討論、互教互學(xué)等學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)效率都在50%以上，對(duì)于所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要由教師講的基礎(chǔ)知識(shí)、基本要求、學(xué)習(xí)方法等內(nèi)容，而哪些內(nèi)容可以通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，這些都是需要合理分配的。因此，安排好課堂的整體結(jié)構(gòu)，何時(shí)教師講授，講多少，何時(shí)學(xué)生活動(dòng)，如何動(dòng)，分配教師的“講”與學(xué)生的“動(dòng)”的時(shí)間比例是一個(gè)非常復(fù)雜的問題。

盡管無法用一個(gè)固定的授課時(shí)間去要求所有的年級(jí)、所有的教師、所有的課，但是，要在現(xiàn)階段盡快改變目前課堂教學(xué)的形式，抵消教師固有的教學(xué)習(xí)慣和學(xué)生已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)習(xí)慣二者形成的逆向合力，必須要用“強(qiáng)制”的手段、固定的方式來解決。當(dāng)然，在具體的時(shí)間比例分配上不能一刀切，要由具體學(xué)科的教師通過研究，自己提出比例，并做到相對(duì)穩(wěn)定，大家都強(qiáng)迫自己去努力適應(yīng)這個(gè)比例，正確理解教育規(guī)律，并通過實(shí)踐總結(jié)出一套學(xué)習(xí)方法和教學(xué)的組織管理方式，這樣既可以促進(jìn)教師在教學(xué)中研究，又能促進(jìn)學(xué)生盡快適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方式。同時(shí)，這種做法也要配合以必要的教學(xué)方式和教學(xué)管理的改變，教師要從過去課堂的主角地位轉(zhuǎn)變?yōu)楣芾碚?，要認(rèn)真研究新課程標(biāo)準(zhǔn)，整合教學(xué)資源，安排好課前、課上和課后的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)能引起討論、值得討論、并能通過討論和學(xué)習(xí)深化教學(xué)內(nèi)容的問題，使學(xué)生能在課堂上一起交流、共同協(xié)作學(xué)習(xí)。由此可見，約束了教師的講授時(shí)間，對(duì)教師的教學(xué)研究能力和對(duì)課堂的掌控能力將提出更高的要求。

在一個(gè)教學(xué)過程中，教師作為學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴和引領(lǐng)者，在教學(xué)活動(dòng)中的作用是不能忽視的。盡管說每個(gè)課堂都擁有特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的教師、特定的學(xué)生、特定的場(chǎng)景，不存在兩個(gè)完全相同的課堂，教學(xué)是教師具有創(chuàng)造性的個(gè)體勞動(dòng)，教無定法。但是，教師能不能不受任何外在形式的約束，像一個(gè)“說書者”那樣，只要自己努力，使出渾身解數(shù)，把全部?jī)?nèi)容用盡可能吸引人的方式講給學(xué)生，這就算是完成了教學(xué)任務(wù)？還是應(yīng)該說，任何教師的教學(xué)方法的選擇，都應(yīng)該以學(xué)生終身發(fā)展為目的，服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生的主體地位，“教”以“學(xué)”為目的，“教”為“學(xué)”而服務(wù)，“教”是為了“不教”？筆者認(rèn)為，在現(xiàn)階段，還是應(yīng)該限制一下教師的教法，至少應(yīng)該強(qiáng)制教師從課堂“中心”位置上退下來，因此，把課堂還給學(xué)生，教師責(zé)無旁貸。

（責(zé)任編輯韓大勇）