美國(guó)心理學(xué)家、教學(xué)論專家布魯納是當(dāng)代“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的主要倡導(dǎo)者和理論家，比起他的前輩杜威的“發(fā)現(xiàn)”“探究”的觀念和蘇格拉底的啟發(fā)法，布魯納更注重理論依據(jù)。他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)并不限于尋求人類尚未知曉的事物，而應(yīng)指人們用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有四個(gè)作用：提高智力的潛力；使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移；學(xué)會(huì)將來(lái)做出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略；幫助信息的保存和檢索；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是類別編碼系統(tǒng)；學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)類別化的信息加工活動(dòng)，是自己主動(dòng)形成知識(shí)的類目編碼系統(tǒng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)類目化過(guò)程，指人們根據(jù)原有的類目編碼系統(tǒng)，把新的信息納入原有結(jié)構(gòu)，或形成新的類目編碼系統(tǒng)（類似于皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”）。他還指出，被試者并不是機(jī)械地把特定的反應(yīng)和特定的刺激聯(lián)系起來(lái)，而是傾向于推斷構(gòu)成種種模式的基礎(chǔ)的原理和法則，使他們能夠把他們的學(xué)習(xí)遷移到不同的問(wèn)題上去。因此，在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者，教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)。教師教一門學(xué)科，不是要建造一座活著的小型藏書室，而是要讓學(xué)生自己去思考，參與到知識(shí)獲得的過(guò)程中去。教學(xué)的主要目的不是讓學(xué)生記住教師和教科書上所講的內(nèi)容，而是讓學(xué)生參與建立該學(xué)科知識(shí)體系的過(guò)程。所以，學(xué)生不是消極、被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極主動(dòng)的知識(shí)探究者。

布魯納認(rèn)為，學(xué)生的探究活動(dòng)涉及三個(gè)方面：發(fā)動(dòng)、維持、方向，即探究活動(dòng)總要從某一點(diǎn)入手，然后使其持續(xù)進(jìn)行，同時(shí)又要避免莽撞行事。在他看來(lái)，激起學(xué)生探究活動(dòng)的一個(gè)主要條件是要呈現(xiàn)某種最佳程度的不確定性，學(xué)生的好奇心只會(huì)對(duì)適度的不確定性做出探究反應(yīng)。探究活動(dòng)一旦被激起，若欲維持下去，就要使學(xué)生從探究各種選擇辦法的活動(dòng)中得到的好處勝過(guò)他們可能承擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)。布魯納在強(qiáng)調(diào)學(xué)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，沒(méi)有完全否認(rèn)教師的作用。在他看來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果有時(shí)取決于教師何時(shí)、按何種步調(diào)給予學(xué)生矯正性反饋，即要適時(shí)地讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果，如果錯(cuò)了，還要讓他們知道錯(cuò)在哪里以及如何糾正。因此，學(xué)生在探究活動(dòng)中需要得到教師的有效幫助，以免出更多的差錯(cuò)。

正如布魯納所說(shuō)的那樣，按照理想，學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對(duì)所學(xué)材料的興趣。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)本身產(chǎn)生興趣，而興趣是一種能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在心理因素。這種由內(nèi)在心理因素轉(zhuǎn)化而來(lái)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，其驅(qū)動(dòng)力強(qiáng)、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、作用持久，能使學(xué)生確實(shí)把外在的教育要求轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展需要，再內(nèi)化為自己的品質(zhì)和個(gè)性。因此培養(yǎng)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展都是重要的。

布魯納提倡讓學(xué)生自己去探究或發(fā)現(xiàn)，是有目的、有方向的。從教學(xué)的角度看，就要求教師能夠啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，借助教材或教師所提供的有關(guān)材料去親自探索，以訓(xùn)練探究性思維為目標(biāo)，使學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的試探方法，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論并不排斥“講授式教學(xué)”，如果教師的講授是“有意義的”，他的講授可以激發(fā)學(xué)生的智慧，挑起學(xué)生的創(chuàng)造沖動(dòng)，那么講授就是一種合理的教學(xué)方式。

根據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，在語(yǔ)文教學(xué)中，新課程理念倡導(dǎo)探究性閱讀教學(xué)方式。探究性閱讀是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以研究探索的方式自主地進(jìn)行閱讀，以獲取知識(shí)，激發(fā)興趣，陶冶情操，提高閱讀能力和運(yùn)用語(yǔ)言的能力，優(yōu)化語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的一種教學(xué)模式。

探究性閱讀旨在以問(wèn)題為中心，創(chuàng)設(shè)一種有助于探討研究的開(kāi)放性的課堂生態(tài)環(huán)境，讓學(xué)生在充分接觸文本的基礎(chǔ)上，激活“知識(shí)儲(chǔ)備”，自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并在彼此的交流、合作、互動(dòng)中對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入探究，進(jìn)而解決問(wèn)題。其根本目的不僅僅是使學(xué)生理解并學(xué)習(xí)前人發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，更注重讓他們進(jìn)入主動(dòng)探索知識(shí)的過(guò)程，并從中接受祖國(guó)語(yǔ)言文字、中華民族優(yōu)秀文化的熏陶，進(jìn)而內(nèi)化為社會(huì)主義思想道德和愛(ài)國(guó)主義精神，提升學(xué)生的審美情趣和鍛煉初步的審美能力，其最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和語(yǔ)文實(shí)踐能力，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，使其形成健康人格。在操作過(guò)程中以下步驟可作為參考：

一、創(chuàng)設(shè)情境，感知材料

文本是信息的載體，是學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)的起點(diǎn)和依據(jù)。任何有效的探究活動(dòng)都必須建立在學(xué)生對(duì)文本充分熟悉及深刻思考的基礎(chǔ)上，這樣，文本的意義和經(jīng)驗(yàn)才能被學(xué)生正確地解讀，才能變成鮮活的、現(xiàn)實(shí)的意義?！霸趯W(xué)生尚未熟悉教材甚至根本沒(méi)有接觸教材的基礎(chǔ)上就提出教學(xué)要求，展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，生吞活剝，其結(jié)果往往會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，教學(xué)效果也會(huì)大打折扣?！币虼?，教師首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生感知教材，維護(hù)學(xué)生對(duì)教材的知情權(quán)。

二、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自主探究

美國(guó)教育家布魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提問(wèn)題?！表n雪屏也指出：“閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)應(yīng)該是學(xué)生帶著課文和自己的初步感受走向教師，向教師求解，而不應(yīng)該是教師帶著已經(jīng)準(zhǔn)備好的理解走向?qū)W生，把結(jié)果講給學(xué)生聽(tīng)?！睆拈喿x心理學(xué)的角度看，學(xué)生提出問(wèn)題的最大價(jià)值就是有助于對(duì)問(wèn)題本身的理解，并在隨后的閱讀中尋求對(duì)于這些問(wèn)題的解答。探究性閱讀教學(xué)的第二階段就是學(xué)生在充分感知并深入思考文本的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并通過(guò)激活原有知識(shí)，對(duì)文本進(jìn)行自主探究。其具體策略可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：

1.發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

亞里士多德說(shuō)過(guò)：“思維是從疑問(wèn)和驚訝開(kāi)始的。”愛(ài)因斯坦也說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”學(xué)生本是學(xué)習(xí)的主體，他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中，必然會(huì)遇到種種問(wèn)題，因此，問(wèn)題的提出者應(yīng)該是學(xué)生。但在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)，教師卻成為課堂提問(wèn)的主角。據(jù)統(tǒng)計(jì)，課堂中的有效交際90%來(lái)自教師的提問(wèn)和學(xué)生的應(yīng)答，只有10%來(lái)自學(xué)生的提問(wèn)和教師的回答。這種問(wèn)答主體的錯(cuò)位，不僅導(dǎo)致學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的逐漸淡化，更使他們的創(chuàng)造性思維被泯滅，思維品質(zhì)被異化。“學(xué)則須疑。”（張載）以“問(wèn)題”為中心的有別于傳統(tǒng)教學(xué)的探究性閱讀教學(xué)，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)生在感知文本的基礎(chǔ)上，自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并通過(guò)自己的思考和彼此之間的對(duì)話，尋找到相關(guān)問(wèn)題的答案。具有強(qiáng)烈的質(zhì)疑精神，是探究性閱讀中最重要的思維品質(zhì)，是探究性閱讀的啟動(dòng)器和動(dòng)力源，是從未知到已知的橋梁和中介。

2.求異性質(zhì)疑

文本是作者一定時(shí)期思想、情感的外在表現(xiàn)?！皩?duì)讀者來(lái)說(shuō)，每篇文章都是一種開(kāi)放的召喚性結(jié)構(gòu)，都是一種吁求，對(duì)文章的理解也是一個(gè)不斷開(kāi)放和不斷生成的過(guò)程?！币虼?，每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)文章的內(nèi)容及自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性背景、思維傾向等，對(duì)文章做出富有個(gè)性化的思考與質(zhì)疑，提出不同的見(jiàn)解和主張。例如，當(dāng)我們閱讀文本時(shí)，就可以思考一下，能不能不這樣開(kāi)頭、過(guò)渡、展開(kāi)、結(jié)尾而換成另一種開(kāi)頭、過(guò)渡、展開(kāi)、結(jié)尾，能否有更好的表達(dá)方式，作者的觀點(diǎn)是否正確、嚴(yán)密，是否需要補(bǔ)充，是否需要隨著時(shí)代的發(fā)展而與時(shí)俱進(jìn)等等。長(zhǎng)此以往，不但能極大地提高學(xué)生對(duì)文本的理解能力，而且能提高學(xué)生的思辨能力，豐富他們的語(yǔ)文素養(yǎng)。

3.批判性質(zhì)疑

與國(guó)外學(xué)生相比，我國(guó)的許多學(xué)生在思維的獨(dú)創(chuàng)性、批判性等方面明顯不足，其根本原因，就在于我們的課堂教學(xué)中，教師不是想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而是將自己（甚至是教參）對(duì)文本的固化的理解、現(xiàn)成的答案灌輸給學(xué)生。在這種教學(xué)方式的長(zhǎng)期影響下，我國(guó)的學(xué)生很少對(duì)文本進(jìn)行批判性的閱讀，思維方式單一。而探究性閱讀教學(xué)的根本目的就是讓學(xué)生自主地理解文本，自由地進(jìn)行質(zhì)疑，甚至對(duì)作者、教師、教參所提供的一元化的答案進(jìn)行顛覆與超越，不斷提高自己的語(yǔ)文素養(yǎng)。

4.自主性探究

學(xué)生對(duì)文本提出質(zhì)疑，表明他們的思維已經(jīng)被激活。而閱讀教學(xué)本身是一個(gè)學(xué)生從有疑到無(wú)疑再到有疑的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。因此，提出疑問(wèn)僅僅是開(kāi)始，更重要的是激活學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)文本進(jìn)行自我探究，消除疑惑。

經(jīng)過(guò)初步探究后，學(xué)生對(duì)文本的解讀出現(xiàn)兩種結(jié)果：其一是學(xué)生通過(guò)自己的努力，順利地解決了問(wèn)題，并對(duì)文本中的某些地方產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，進(jìn)而產(chǎn)生一種想表達(dá)的欲望。其二是盡管學(xué)生進(jìn)行了深入的思考，但因知識(shí)、年齡、思維方式等的局限，仍無(wú)法通過(guò)個(gè)人努力解決問(wèn)題，這時(shí)，就需要通過(guò)集體的合作來(lái)解決問(wèn)題。由此，閱讀教學(xué)進(jìn)入到第三個(gè)階段。

三、交互研討，釋疑激疑

主要是通過(guò)小組討論或課堂交流的形式，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)文章的理解，在此基礎(chǔ)上，尋求解決問(wèn)題的方法、答案?？梢酝ㄟ^(guò)小組討論，深化探究，也可以通過(guò)班級(jí)交流，釋疑解疑。

文本的意義生成并非是一次性的終結(jié)過(guò)程，隨著讀者與文本之間對(duì)話的不斷深入，文本的意義會(huì)不斷地生成，而且學(xué)生的思維也是一個(gè)不斷深化、不斷提高的過(guò)程，因此，學(xué)生對(duì)文本的解讀是一個(gè)螺旋式深化的過(guò)程，并具有鮮明的個(gè)性色彩。特別是許多問(wèn)題，其本身就是開(kāi)放性的，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，所以，教師還必須適時(shí)地抓住機(jī)會(huì)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的好奇心及問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)他們產(chǎn)生新的疑問(wèn)，從而形成質(zhì)疑——釋疑——激疑這樣一個(gè)不斷循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，達(dá)到新的認(rèn)識(shí)階段。

總之，在教學(xué)過(guò)程中，教師要時(shí)刻有一種意識(shí)：那就是要讓學(xué)生成為積極的探究者，在學(xué)生探究的過(guò)程中，教師要有效地引導(dǎo)、啟發(fā)，激起學(xué)生閱讀的興趣，進(jìn)而讓這種興趣轉(zhuǎn)化為閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使學(xué)生養(yǎng)成終身閱讀、不斷探究的良好習(xí)慣。

（王麗娟河南省宜陽(yáng)縣藝術(shù)學(xué)校471600）