文本細讀源自20世紀歐美文學新批評，引入中學語文閱讀教學后，基本改變了早些年浮于文本表面甚至脫離文本教學的不良傾向，語文課堂也有了更多語文的味道。但從中職語文課堂教學實踐來看，仍存在著脫離文本的現(xiàn)象，師生常常脫離開語境來解讀文本：或抓住一點不顧其余，不注意具體語句的前后聯(lián)系；或離開文本的主旨傾向和整體情感氛圍，作出錯誤的判斷而不自知；或不顧文體、背景，天馬行空跟著感覺走，還美其名曰創(chuàng)造性思維等等。

文本細讀強調(diào)語境對語言意義的影響。布魯克斯認為，語境限定著詞語的意義范圍。分析哲學和言語行為理論從另一角度指出，語言的意義在于用法，語言的用法取決于情景，語境對語言的意義起到定義作用。因此，當我們引領學生進行文本細讀的時候，就要有語境意識。所謂語境意識，首先表現(xiàn)為師生在進行文本細讀的時候?qū)ξ谋菊Z境所應有的“注意”，也就是在細讀文本中大腦對文本語境的覺察應有比較高的清醒程度和反應靈敏程度。其次表現(xiàn)為對文本語境的“認識”，要懂得文本語境的相關知識，知道文本語境的具體所指。中職學生在解讀文本的時候難免會出現(xiàn)游離于文本語境之外的情況，這時候教師就要做好引導，使學生回歸到文本語境中來，讓學生明白語境對于正確理解文本的重要意義。

文本細讀教學中的文本語境包括文本的前后文聯(lián)系、文本的整體感知情景以及文本語言活動時的社會生活情景等。為便于分析和闡述，筆者試將文本語境的這三個方面分別稱之為小語境、中語境和大語境。文本細讀教學要立足于文本的小語境，關注文本的中語境，聯(lián)系文本的大語境。

一、立足文本的小語境

文本細讀的小語境著眼于文本的局部，指的是話語所屬的文本中出現(xiàn)的言辭意義環(huán)境，主要就是指文本的上下文聯(lián)系（筆者這里所說的并非語言學界所指的“小語境”），它往往是我們關注最多的一類語境。細讀文本要學會聯(lián)系上下文，只有在上下文中我們才能比較確切地理解語句的意義。

下面是《祝?！方虒W中學生對“四嬸起初還躊躇……眼圈都紅了……她從此又在魯鎮(zhèn)做女工了”這一段進行文本細讀時的解讀：

生甲：眼圈都紅了說明四嬸對祥林嫂很同情。

生乙：我覺得四嬸不是同情祥林嫂，而是覺得祥林嫂是個好傭人而留下了她，四嬸還是為了自己。

生丙：可能兩種成分都有，但我更傾向于同情。這一段里寫到四嬸起初還躊躇，是因為她先聽的是衛(wèi)老婆子的話，前文里衛(wèi)老婆子說什么“天有不測風云”，什么“大伯來收屋，又趕她”，說得天花亂墜，誰知道是真是假？四嬸已經(jīng)上過衛(wèi)老婆子的一次當，所以才躊躇?？墒堑嚷犃讼榱稚┳约赫f的話，四嬸的眼圈就紅了，這就真心憐憫了。

生?。何矣X得四嬸“想了想”，想的是衛(wèi)老婆子說得對，前文已經(jīng)寫了衛(wèi)老婆子說祥林嫂“她現(xiàn)在只剩一個光身子了”，四嬸一想，這就好了，再也沒有什么麻煩了。

我們不妨對各學生的發(fā)言作一番淺析。學生甲從四嬸的眼圈都紅了體會到了四嬸對祥林嫂的同情，只就某一語句來理解。學生乙所談的僅僅是“覺得”，是想當然，是脫離具體語句的分析，缺乏說服力。丙、丁二位學生就有所不同。學生丙聯(lián)系前文中衛(wèi)老婆子的話，比較確切地理解了四嬸從躊躇到憐憫的這一心理變化過程。同樣地，學生丁也能聯(lián)系衛(wèi)老婆子前面說過的話，從前后文來深入理解文章內(nèi)容。他們都能從課文相關內(nèi)容中來找依據(jù)，理解就要深刻得多，特別是學生丙的分析。從文本細讀這一角度來看，這兩位同學的語境意識是比較強的。

在實際的課堂教學中，像學生甲、乙那樣的“概念化”回答，有些老師并未引起應有的注意，沒能深入引導學生高度重視前后文的聯(lián)系，以為只要有學生自己的見解就可以了，而其實學生自己的這一種所謂的見解還是很模糊的。只有深入閱讀文本，聯(lián)系前后文，學生才能進一步明確語句的含義，才能糾正不正確的成分。

上下文的相關內(nèi)容構成了一個個小語境。這種小語境，是我們采用文本細讀法教學的立足點。只有立足于小語境，我們的理解才能更符合文章的原意而不至于曲解，才能更準確更到位而不是僅僅浮于表面，也才能在此基礎上深入文本從而讀出自己的味道來。總之，引領學生細讀文本一定要立足于文本小語境。

二、關注文本的中語境

文本細讀教學中，我們在立足于文本小語境的同時，也應該關注文本的中語境。它著眼于文本的整體感知情景，是指文本整體所營造的語境，包括文本的中心、語言特點、文體特征、全文的情感基調(diào)等等。文本的中語境為深入研讀文本所提供的規(guī)定性，是深入細讀的文本氛圍，文本細讀不能脫離這一氛圍。

首先，我們要關注文本的情感基調(diào)。一方面，指導學生進行咬文嚼字時要顧及到這一基調(diào)：或者讓學生聯(lián)系全文的情感基調(diào)以糾正理解的偏頗或認識的錯誤，或者讓學生找出看起來與全文感情不統(tǒng)一的地方從而深入閱讀以弄懂作者的用意，或者讓學生以文本的情感基調(diào)為抓手進行文本細讀等等。另一方面，教師也要注意引導學生營造與文本的情感基調(diào)相聯(lián)系的課堂氣氛，以便于學生走入作者的情感世界，不能為了活躍課堂氣氛而影響到學生細讀文本時的情感體驗。

例如一位老師教《老王》，有學生提到：“第8段的肖像描寫，我覺得所用詞的感情色彩有點問題。作者描寫老王像棺材里倒出的僵尸，像骷髏上繃著一層枯黃的皮，這讓人懷疑作者是不是真的同情老王，運用這樣的語言是否與作者的情感不諧調(diào)？”

這里學生所提的問題就是在細讀的過程中，發(fā)現(xiàn)文本的局部語言似乎與文本的整體情感不諧調(diào)而導致的認知失調(diào)。在教師的引導下解決了這一問題，也就增進了對文本的理解。

其次，也要關注文本的文體特征。文本細讀源于文學批評。文學作品如果按一般的四分法有小說、散文、詩歌、戲劇文學之分，學生細讀的文本應該更寬泛一些，凡適宜細讀的文本都應歸入，但主要的仍然是文學作品。小說、戲劇偏重于敘事，詩歌偏重于抒情，散文形式多樣。各類特點不同，其對文本細讀的規(guī)定性（即中語境）也必然有所差異。

有位老師教《鄉(xiāng)愁》，緊緊抓住意象和語言這兩個核心要素，緊緊抓住“體悟”與“誦讀”這兩個環(huán)節(jié)，通過對比品味，師生共同走進文本的語言深處，深入詩的靈魂，激發(fā)了學生的情感體驗。這就抓住了詩歌的特點，注意到了詩歌這一特定體式的語境。而另一位老師教蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，就沒能考慮文本的文體特征，在此，不妨將他的課堂教學基本內(nèi)容按順序羅列如下：

學生齊讀這首詞；詞中哪些內(nèi)容集中體現(xiàn)了赤壁懷古這個題目；找出哪些是“寫赤壁”，哪些是“懷古”；分析前三句；與《三國演義》開篇詞比較；賞析“寫赤壁”的詩句；“周郎赤壁”是否有輕蔑之意；分析“懷古”的內(nèi)容；“多情”的理解；最后三句的賞析；最后一句是否可以理解為詞人把酒欣賞江月相交映的美麗景色；聽這首詞的朗讀錄音。

這樣的安排，細讀是“細”讀了——幾乎是逐句分析，但沒有走進作者的情感世界。其根本原因是沒有抓住文本體式“詞”這一特定的語境，而是將它當作敘事文或者說一般散文來教了。詞講究平仄、對仗、押韻等格律，應該引導學生通過誦讀與品味去鑒賞其中的韻味，讓學生在流動的語言環(huán)境中體會語言的表現(xiàn)力，玩味語句的情感色彩，感受語言所表現(xiàn)出來的微妙感情。

另外，文章主旨、語言特點等對文本細讀教學所提供的氛圍也不能忽視?？傊?，老師在指導學生文本細讀的時候，應關注文本的中語境，不能脫離文本所營造的整體氛圍，否則會在“細讀”中迷失方向。

三、聯(lián)系文本的大語境

文本細讀的大語境是文本語言活動時的社會生活情景，也就是文本話語發(fā)生的歷史地域因素，它為話語構筑了一片“前理解”的環(huán)境，包括時代背景、作者情況以及文本所涉及的國家、民族、地域特點等等。在許多情況下，聯(lián)系大語境是深入解讀文本的一個必要的條件。

比如聯(lián)系時代背景。時代背景包括文本內(nèi)容所涉及的時代背景和作者創(chuàng)作時的時代背景。文本創(chuàng)作時的時代背景，影響著作者的思維，影響著作者的用語和表達方式。中職語文課本中有一篇王蒙的作品《善良》，作者以睿智的目光對“善良”這個老生常談的話題作了精辟的分析，以熱情的語言謳歌了善良的偉大力量，證明如果人人心中多一些善良，我們的生活會更美好。這是從文本中我們所能深切體會到的。我們?nèi)绻偕钊胂氯?，“階級斗爭”的提法，“東郭先生”“農(nóng)夫和蛇”的故事，“惡狼”“毒蛇”的指代意義等都有著鮮明的時代特色，這恰恰是作者創(chuàng)作本文時的時代所打下的烙印。聯(lián)系這一時代的背景，能使我們對文本的理解更加深刻。

學生如果對文本內(nèi)容所涉及的時代背景不了解，那么對文本的理解有時也會造成一定的障礙。如中職語文教材中的《老王》一文。學生對于當年的物質(zhì)匱乏以及“文革”中許多如今看來荒誕、不可想象的社會現(xiàn)象似乎是不可理解的：為什么載客的三輪車都被取締了；為什么老王送作者的丈夫默存先生去醫(yī)院看病，作者自己不敢乘三輪車，要擠公共汽車到醫(yī)院門口；一瓶香油、十來個雞蛋不同尋常的可貴，等等。文本涉及的社會背景離學生比較遠，老王的生活環(huán)境對現(xiàn)在的中學生來說基本上是陌生的，適度的背景介紹就成為必要。否則，學生很難到位地理解“文革”中特殊的人際關系，對文本中所提到的“幸”與“不幸”也殊難體會。

再如聯(lián)系作者情況。作者本人的一些情況確確實實為我們在細讀文本中提供了打開文本隱喻的一把把鑰匙。這里主要包括兩種情況：作者的經(jīng)歷及個性、與文本相關的特定事件。我們常說文如其人，作者的經(jīng)歷和個性不可避免地影響著文章的表達，同時作品中也寄寓著作者的情感和志向?！赌钆珛伞こ啾趹压拧肥翘K軾詞作的代表之一。21歲就中進士的他，仕途坎坷。43歲時因文字獄差點送命，出獄后被貶為閑職。政治上失意，滋長了他逃避現(xiàn)實和懷才不遇的思想情緒，但他胸襟豁達，在祖國雄偉的江山和歷史風云人物的激發(fā)下，借景抒情，寫下了這一膾炙人口的名篇。只有對這些有所了解，才能更準確地理解何以有“早生華發(fā)”“人生如夢”的感嘆，才能通過朗讀品味走進蘇軾的情感世界。有些作品是作者因某些特定事件的觸發(fā)而創(chuàng)作的，了解這些特定事件對理解文意自然會有所幫助。

在許多篇目中，聯(lián)系文本的大語境是很有必要的。但在傳統(tǒng)的閱讀教學中，時代背景和作者簡介等是作為一個必不可少的教學環(huán)節(jié)存在，作為一種知識來教學。這種僵化的處理方法，我們自然不敢茍同。在文本細讀教學中，何時介紹作者，何時介紹時代背景要由教學的實際情況來定；介紹什么，不介紹什么也要有針對性?？傊o扣文本解讀，要有利于文本解讀。

在中職語文教學功利化傾向比較嚴重的今天，作為一個語文老師，要堅守住提高學生“語文素養(yǎng)”這一塊陣地，還是應該提倡文本細讀。文本細讀離不開語境，離開了語境也就無所謂細讀。教師只有引領學生充分利用三種語境所提供的學習資源，立足小語境，關注中語境，聯(lián)系大語境，才能更有效地走進文本，進行文本細讀，從而提高中職語文閱讀教學的質(zhì)量。

參考文獻：

[1]馮黎明．論文學話語與語境的關系[J]．文藝研究，2002,(6)．

[2]管武鮮．文本細讀與中學語文閱讀教學[J]．科技資訊，2006,(22)．

[3]王建平．語言交際的藝術——語境的邏輯功能[M]．北京：求實出版社，1989．

[4]王耀輝．文學文本解讀[M]．武漢：華中師范大學出版社，1999．

（許寶燦 浙江省天臺職業(yè)中專317200）