朱水軍

“動態(tài)生成”是新課程倡導的一個重要教學理念，它是相對于“預設”來說的。最近幾年，教育界的專家同人對此已有諸多的探索與研究，也取得了一系列豐碩的成果。對“動態(tài)生成”，我更傾向于這樣一種理解：動態(tài)生成就是教師在確定教學方案之前后，能根據(jù)自己的預設或實際的課堂，及時、靈活、隨機、創(chuàng)新地選擇、調(diào)整、優(yōu)化原來的教學內(nèi)容、方法、手段、角度等，從而動態(tài)生成豐富、有效、富有個性和藝術的課堂教學。具體說來，它有以下兩個特征：一是有效性，它對教學要素的重新選擇與組合具有非常明確的標準與目標，一切以有效為取舍標準和生成目的；二是可操作性，動態(tài)生成的教學方案必然包含一定的要素構成與生成依據(jù)，同時為了保證教學的有效開展，還須具備一套明確易行的行為技術或操作要領。因此，動態(tài)生成的教學策略離不開必需的生成憑借與教師的教學機智，它更多地指向“怎樣生成”“如何生成”，并且強調(diào)“動態(tài)”的藝術性，這就對教師的自身素質(zhì)和教學能力提出了更高更富挑戰(zhàn)性的要求。

動態(tài)生成課堂教學的基本途徑是問題生成。

問題是動態(tài)生成的主要憑借，它是指實施教學的過程中，師生雙方發(fā)現(xiàn)的各種針對文本的問題，這種問題應指向于對文本的理解和把握（可以是深入的，也可以是發(fā)散的；可以是細枝末節(jié)的，也可以是關鍵主要的），有利于教學的改進和優(yōu)化?？梢赃@么說，問題是教學的源頭活水。對問題的智慧處理是生成的關鍵。所謂“智慧”，即是一切以提升、促進課堂教學更富藝術、更有價值為目的，對問題實行“拿來主義”，并進行創(chuàng)造性的處理——可以于細微處見大義，可以牽一發(fā)而動全身，可以點石成金、舉一反三，如此等等，不一而足。這展現(xiàn)了一個教師的教學水平與教學機智，卻是生成的最難之處。

問題生成課堂教學的策略有如下幾種。

策略一：珍視學生質(zhì)疑的火花——處處留心皆學問

尊重學生的質(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)課堂亮點的基礎。我們一直在追求民主、平等、和諧、快樂的師生關系與教學環(huán)境?！昂ｉ煈{魚躍，天高任鳥飛”，唯有“海闊天高”，方可魚魚競躍，鳥鳥爭飛。也唯有這“競躍”和“爭飛”，才是教師生成教學的做炊之“米”。學生在課堂上、學習中生發(fā)的種種問題，能讓我們的教學變得山重水復、柳暗花明，從中收獲意料之外、情理之中的驚喜。所以，對那些敢于在課堂上提出自己的問題、發(fā)表自己見解的學生，我們應該毫不保留地予以表揚，并能慧眼識疑，妙思成教——對質(zhì)疑的問題進行有目的的利用、拓展、深化，從而讓課堂靈動飄逸，使教學峰回路轉。

教學《孔雀東南飛》，我引用清代沈德潛對劉蘭芝兄長的評價：“小人但慕富貴，不顧禮義，實有此口吻?！狈治鰟⑿值男愿瘢f他“性行暴戾，趨炎附勢，見利忘義，尖酸刻薄，冷酷無情……”一位學生突然站起來說：“老師，我覺得劉兄好像沒這么壞嘛！”話音剛落，下面學生一陣喧嘩。遇到麻煩了，我暗中緊張。怎么辦？還是探探口風再說。“真的？你從課文中找出為他平反的證據(jù)了嗎？”我問?！拔矣X得，蘭芝被休回家，在封建社會中，是很被人瞧不起的事，是不光彩的事。如果說，焦仲卿能帶給蘭芝以幸福，蘭芝能再回焦家重享美滿之生活，她哥哥這種‘不嫁義郎體，其往欲何云？的逼婚當然是十萬個不對的?？墒?，焦仲卿不能給蘭芝幸福，焦母也不會與蘭芝和好。所以，我認為，她哥哥要蘭芝再嫁，不能說是‘趨炎附勢，見利忘義，倒應是真心在為妹妹的生活著想，替她尋找幸福?！闭媸遣粏柌恢溃粏枃樢惶?。這個學生居然有如此長篇大論，且說得還有些道理。原先的喧嘩被一陣靜寂替代，其他學生也被他的發(fā)言鎮(zhèn)住了?？磥磉@個問題有價值，可惜我事先沒有考慮到。

這里，教師能珍視學生的質(zhì)疑，并能從學生的質(zhì)疑入手，進一步展開教學，取得了意想不到的效果。教學中，教師應該珍視學生的這種質(zhì)疑精神，鼓勵他們進行大膽的創(chuàng)新。古人云：“處處留心皆學問。”或許學生的種種懷疑，就是我們課堂教學的催生劑和助推器，它能優(yōu)化你的教學，豐富你的課堂，使課堂充滿活力，令學生更有動力，讓教學富有創(chuàng)造力。

策略二：笑納個體旁逸的思想——別有幽愁暗恨生

一千個讀者有一千個哈姆雷特。從某種角度來說，學生與文本的關系，就是讀者與作品的關系；教學的過程，即是文學欣賞的過程。每個不同的學生（個體），他們的思想、經(jīng)歷、知識等的差異，會直接影響他們對文本的多元、多義的理解。雖然有些是膚淺的、偏激的甚至是錯誤的，但也不排除有些是深刻的、創(chuàng)新的、有價值的，包括個別學生在課堂上的一些奇思怪想、奇談怪論，有時也能從中找到教學的突破口和切入點，收獲不曾預約的驚喜。

教學《林黛玉進賈府》，我先用一節(jié)課的時間讓學生預習課文，任務是讓學生讀文本，解決生難字句，概括主要情節(jié)，熟悉賈府環(huán)境，初步感知課文。學生認真誦讀，我則來回巡視答疑。突然發(fā)現(xiàn)第一組的兩個男生正作竊竊私語狀，并發(fā)出些許笑聲。一查問，一生說：“老師，賈府太大了，這么多建筑，這么多房子和花園，還有這么多人物，我們讀得暈頭轉向，你說林黛玉能記得清楚嗎？我看得先給她請個導游?！痹瓉砣绱?，怪不得倆小子在偷著“胡思亂想”。我剛想批評他們“不務正業(yè)”，但突然想到，這個問題其實很對啊，不要說他們不懂，就是自己剛才備課時也是費了好大勁才搞清楚的。那么，何不順著學生的這種思路來展開教學呢？

于是，我馬上調(diào)整了原先的教學內(nèi)容，重新設計了一堂活動課——“給林黛玉做一回導游”。我讓學生找出文本中所有關于林黛玉行蹤的語句，畫畫賈府的平面布局圖，概括各處建筑的特點，然后用自己的話進行歸納介紹，要求寫成導游詞，讓學生給林黛玉做一回“導游”。結果學生很感興趣，個個仔細閱讀文本，找行蹤，畫圖畫，寫導游詞，概括各處建筑的風格特點。上臺介紹時居然有模有樣，有點“導”的味道。這節(jié)課，自然在“寓教于樂”中成功結束。

在這個教學案例中，學生的觀點與教師預設的教學內(nèi)容和目的格格不入，回避即是不負責的表現(xiàn)，而任其發(fā)展，則勢必擾亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的課堂。其實，細想那個同學的想法，雖然表面上看來似乎與文本內(nèi)容相差很遠，但實際上卻是他們閱讀課文后，面對不能理解的問題而想出的解決之道。這兩個學生的語文基礎在班級中屬于中間水平，由此可知其他很多學生也存在這樣的理解障礙。從這個意義上說，該生的想法是有現(xiàn)實意義和創(chuàng)新精神的，看起來是“怪論”，但由于教師能及時把握住教學契機，及時修正原來的教學計劃，最終讓“怪論”“怪”出了精彩，“怪”出了一道亮麗的風景。

策略三：冷對課堂突發(fā)的戰(zhàn)爭——無限風光在險峰

課堂是戰(zhàn)場，教學如打仗。雖無狼煙四起，流血漂櫓；卻也危機四伏，暗流涌動。稍有不慎，矛盾沖突即可發(fā)生，“戰(zhàn)爭”隨即宣告爆發(fā)。這種課堂上的“戰(zhàn)爭”，敵對的雙方可能是學生與教師，也可能是學生與學生；導火線是對文本內(nèi)容的不同理解（觀點對立或趨異）；作戰(zhàn)的方式是辯論、批駁甚至嘲諷。在很多時候，沖突雙方中有一方肯定是“正義（正確）”的，另一方則是“非正義（錯誤）”的——從文本的多義性角度講，實際上并無“正義”“非正義”之說，因為本身可作多元的個性化的解讀，沒有對錯正誤的界限，只有是否合理的區(qū)別。所以，作為教師，更甚至是作為戰(zhàn)爭參與者，我們要冷靜、沉著、仔細、睿智、藝術地化解矛盾，以理服人，平息沖突。在戰(zhàn)場上尋覓克敵戰(zhàn)機，在沖突中尋找取勝的法寶。

教學《項鏈》時，學生在課堂上提出了完全對立的兩派觀點：一方認為瑪?shù)贍柕率莻€值得尊敬的可愛的女子，她誠實、守信、勇敢、勤勞、自尊；一方認為瑪?shù)贍柕率莻€只圖虛榮、追求吃喝享樂的小資產(chǎn)階級婦女，她的遭遇不值得同情和憐憫。兩派學生居然在課堂上你一言我一句地爭辯起來，場面煞是熱鬧。怎么辦？是一棍子打死還是巧加點撥、為我所用？實際上，學生的理解已經(jīng)涉及對女主人公性格形象的定位問題，這是教學的核心內(nèi)容之一。這個問題搞清楚了，整篇小說的教學也就水到渠成了。于是我因勢利導，將全班學生分為正反兩方，持批判否定態(tài)度的為正方，持肯定贊美態(tài)度的為反方。要求他們各自去深讀文本，廣查資料，細找論據(jù)，精寫辯詞。下節(jié)課來一番唇槍舌劍，開一場精彩的辯論會。話越辯越明，理越講越清。結果當然是學生對兩種觀點都有了深刻的理解與認識，最后一致認為，對于瑪?shù)贍柕逻@個人物，我們理應贊美多一點，批評少一點；同情多一點，嘲諷少一點。

教師針對學生對文本的不同理解，通過“辯論”這種富有語文特點的課堂活動，來激發(fā)學生的求知欲與求勝欲，在培養(yǎng)學生“合作—探究—發(fā)現(xiàn)”的學習能力的同時，促進了學生對文本的深入理解和對人物形象的辯證把握。試想：這樣的教學處理方式，比教師自己一味地講解是否要生動得多？高效得多？

策略四：捕捉心中瞬間的發(fā)現(xiàn)——弱水三千一瓢飲

如果說，學生是教學的沃土，那么教師則是這沃土的耕耘者、把犁者。我們強調(diào)閱讀教學應以學生為主體，但并不是說教師在具體的教學過程中可以不作為；強調(diào)把學習的自主權還給學生，也不是否認教師在整個教學過程中發(fā)揮舉足輕重、不可替代的作用。以教師自己對文本的理解、剪裁、整合、深化等來生成課堂教學，應是閱讀教學的主旋律！

《新課標》明確提出：“閱讀教學是學生、教師、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者?！?閱讀教學的實質(zhì)決定了教師在課堂中的地位和作用——他們要以自己對文本的理解與感悟，選擇與取舍，引申與拓展等，去引導、點撥、促進學生的閱讀，從而實現(xiàn)“教師、文本、學生”三者間的“多重對話”，在“思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”中完成對文本的學習。平時教師自己在閱讀文本、處理教材、設計教學方案的過程中，腦子里突然之間的靈感閃動或思維迸發(fā)，都有可能是難得的教學生成的良機，關鍵是我們要像林黛玉那般“時時在意，步步留心”。

備課魯迅的《祝?！罚闹虚W過這樣一個問題：祥林嫂后來為何不叫“老六嫂”？是呀，小說中只提到她嫁給了衛(wèi)家山的衛(wèi)祥林，所以大家都叫她“祥林嫂”，這是封建社會的習慣稱呼?？珊髞硐榱稚┰偌藿o賀家坳的賀老六時，為什么人們沒有按習俗叫她“老六嫂”呢？是作者的一時疏忽，還是另有深意？看來，問題雖然細微，但我認為搞清楚這個問題的來龍去脈，并以此作為教學的切入點，展開全文的教與學，對于把握祥林嫂這個人物形象，理解小說的主題和悲劇意義，了解有關封建社會的禮教思想、貞節(jié)觀念，應該會有一定的幫助與好處。那么，何不試一試呢？于是我和學生一起討論、分析、歸納、總結。結論為：當時的人們都和祥林嫂自己一樣反對再嫁，以再嫁為恥，說明社會是不認同“再嫁”這種事的。這足以證明當時的封建禮教思想尤其是貞潔觀念極其嚴重，對人的毒害之深，作者這樣寫突出了封建思想“吃人”的本質(zhì)，增加了小說的悲劇氣氛和悲劇意義。

又如一位教師在教學《詩經(jīng)·氓》時，設計了以下四個問題來生成教學：

①本文雖是詩歌，但情節(jié)很完整，假如你是一位電影導演，要將這個故事搬上銀幕，你將拍攝哪些場景？

②本文主人公最大的人生感悟是什么？對此，你有什么認識？

③有部電視劇叫《不要和陌生人講話》，反映的是家庭暴力題材，那位主人公與本文中的主人公有何相似之處？怎樣看待家庭暴力對女性的摧殘及婚姻的毀滅？

④有人說“愛的給予與回報成正比”，你對這個觀點怎么看？毫無保留的犧牲奉獻是愛情的保險箱嗎？

上述四個問題中，前兩個重基礎，后兩個重能力，問題之間層層深入，針對了不同層次的學生。第①問涉及對文章內(nèi)容的理解，學生只有在真正理解了文本后，才能對畫面、場景、色彩、角度等進行裁剪取舍；第②問旨在讓學生用自己的人生體驗去分析人物性格、歸納文本主題；③④兩問是課內(nèi)到課外的延伸，有利于將學生的人格教育落到實處，包括對愛情的把握，對人生價值的思考，這些都是學生受用終身的。

可以看出，這一組問題的設計，體現(xiàn)出由文本解讀到創(chuàng)造性閱讀的過程。學生在教師的啟發(fā)下，不僅真正理解了文本，更重要的是，通過自我比較、深入思考，領悟了生活的意義與人生的價值。這里，教師問題生成的好處在于：一可引導學生由淺入深地閱讀文本、理解文本；二可端正學生閱讀時的思維習慣，培養(yǎng)學生良好的閱讀品質(zhì)與閱讀能力；三可拓展課堂內(nèi)容，引導學生去深入關注生活，思考人生。除此之外，教師通過學生的回答情況可整體上獲知學生對文本的解讀情況，據(jù)此可以靈活地調(diào)整教學的內(nèi)容和環(huán)節(jié)。

以上談的是問題生成的幾種基本策略。當然，教無定法，教學本身就是一門藝術，所謂的方法與策略更是因人而異、因人而生。同時，面對生成，我們既要重視課堂生成，也不能忽視預先設計；既要重視生成的豐富性，也不能忽視目標的整體性；既要重視學生生成，更不能忽視教師生成。

綜上所述，一個具有生命力的靈動的課堂總是在動態(tài)中生成的。閱讀教學是靈動的生命體，在豐富而又千變?nèi)f化的課堂教學過程中，常會有許多預料不到的問題產(chǎn)生。面對這些可利用的教學資源，我們應及時捕捉，智慧處理，讓它成為教學的船標和燈塔，而不是夜空中一閃而逝的流星。