余 芳

摘要:交往德育是師生共處主體間意義關(guān)系情境,通過對(duì)話和理解,得以不斷覺解與境界提升的道德教育活動(dòng),它是一種和灌輸?shù)掠厝徊煌牡掠砟?是對(duì)灌輸?shù)掠膿P(yáng)棄與超越。彭未名教授在《交往德育論》一書以交往理論為規(guī)范基礎(chǔ),對(duì)迄今為止的中國(guó)大學(xué)德育及德育研究中的種種人文缺失的弊端和誤區(qū)做深刻的歷史的和文化的評(píng)述,并由此提出解決問題的方案——“交往德育”。

關(guān)鍵詞:交往德育;灌輸?shù)掠?書評(píng)

中圖分類號(hào):G41文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1002—2589(2009)11—0039—02

德育回到原點(diǎn)——交往,這意味著解放德育,也意味著人的快樂、自由與解放,因?yàn)榭鞓?、自由與解放,真誠(chéng)與美好不是一種恩賜,而是一個(gè)交往——互動(dòng)、互融的自我實(shí)現(xiàn)過程。因此,研究德育不能不研究交往。由廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)的彭未名教授撰寫的著作——《交往德育論》一書正是做了這一開創(chuàng)性的工作:在“變”中尋“宗”,以應(yīng)對(duì)萬變——讓德育回到交往這一基本問題,讓人性復(fù)歸。

一

在灌輸性的德育過程中,教育者及受教育者均困陷于特設(shè)觀念的藩籬、淹沒于固定知識(shí)的洪流,對(duì)這些問題的關(guān)注與探索,以及對(duì)交往和覺解的期望、對(duì)美好而真誠(chéng)生活的企求,便構(gòu)成了交往德育論基于“宗”的反思性探究與建構(gòu)的“一以貫之”的主線。作者以堅(jiān)定的信念認(rèn)為:反思,即人自己思自己,反思是為了更好地前行。交往德育作為解放了的、回到原點(diǎn)的德育理念,可以為灌輸?shù)掠环N對(duì)人的強(qiáng)迫、控制的德育理念——的問題的解決提供一點(diǎn)思路、一個(gè)方向。在這里,德育——一個(gè)主體間交往的對(duì)話、理解、生成和共享的過程,以生活世界為背景和中介,其間人作為不完善的存在,意識(shí)到自身的不完善,并試圖在主體間性交往中使自己不斷覺解,變得完善,同時(shí)也使生活變的真誠(chéng)而美好。它是師生共處主體間意義關(guān)系情境,通過對(duì)話、理解和生成,得以不斷覺解與境界提升的道德教育活動(dòng)。它是一種與灌輸?shù)掠厝徊煌牡掠砟?是對(duì)灌輸?shù)掠膿P(yáng)棄與超越。

二

《交往德育論》從文化和自我、交往與覺解切入,最終回到人的自我覺解,其中交往作為快樂、自由的實(shí)踐和真誠(chéng)、美好的生活的精髓,使得人與人、人與世界的關(guān)系“生成意義”,共享快樂、自由、解放和全面發(fā)展。灌輸關(guān)系與交往關(guān)系體現(xiàn)相互對(duì)立的文化范式,前者是強(qiáng)制,后者是解放;前者是目的理性的——主客二分的征服、分治和文化侵犯,后者是交往理性的——主體間性的互動(dòng)、協(xié)同和文化融合。德育本來便是一個(gè)文化現(xiàn)象,交往德育作為一種區(qū)別于以儒家自我及以他人為中心的文化力德育、觀念自我及以觀念為中心的政治力德育、物化自我及以個(gè)人為中心的科技力德育的以交往為中心的文化力德育,則更是一種文化存在。正如作者所指出的,交往德育是一種主體間性的文化存在,是一種人的存在生存,其真諦乃是冀盼作用于師生真誠(chéng)而非扭曲的交往,指向一種“美好而真誠(chéng)”的生活。在此,交往不僅僅是一種德育方式,它本身便是一種文化理念。作者通過對(duì)灌輸與交往、對(duì)德育和人性的闡釋,對(duì)交往的德育意義和德育的交往意義的剖析,提出并建構(gòu)交往德育理論,具有深遠(yuǎn)的文化意義。每一位意識(shí)到在德育中處于相對(duì)邊緣位置的教師和學(xué)生,都應(yīng)該讀讀這本書。我相信,《交往德育論》的付梓本身也是一個(gè)值得注意的文化景觀。

三

《交往德育論》將大學(xué)德育置于作為現(xiàn)在的過去和作為未來的現(xiàn)在背景下展開反思,并將這種反思貫穿于建構(gòu)交往德育理論的全過程。它體現(xiàn)著一種理論與實(shí)踐的新的結(jié)合?！督煌掠摗穼徱暳舜髮W(xué)德育在中國(guó)大學(xué)歷史發(fā)展進(jìn)程中的演變及在當(dāng)代的價(jià)值走向,并對(duì)此做“價(jià)值介入”式詮釋。中國(guó)大學(xué)德育發(fā)端于古代儒家文化推動(dòng)德育的時(shí)代,隨著文化、自我與交往及其相互作用關(guān)系的發(fā)展,大學(xué)德育顯現(xiàn)出泛政治化傾向——強(qiáng)調(diào)政治功利目的,從政治關(guān)系出發(fā),通過政治力來推行,造就的是觀念自我;當(dāng)前的大學(xué)德育則主要從經(jīng)濟(jì)關(guān)系出發(fā),以經(jīng)濟(jì)力(表現(xiàn)為科技力)推行,具市場(chǎng)性要素和科技性特質(zhì),導(dǎo)致了以個(gè)人為中心的自我。此三種德育均屬灌輸?shù)掠?其“自我”是扭曲的、非健全的。真正可使自我本性回歸和價(jià)值呈現(xiàn)的德育理念,當(dāng)是交往德育。交往德育置德育于文化領(lǐng)域,從生活世界的交往出發(fā),通過“文化化人”生成道德規(guī)范和覺解了的人?！督煌掠摗分掠芯繉?duì)大學(xué)德育則是充滿信心和期待的,且不是為了別的東西,而是為了德育本身。道德價(jià)值不都是外在的,還有所謂“內(nèi)在的價(jià)值”這種東西,那就是德育本身的使命與旨?xì)w——人的真誠(chéng)而美好的生活。

四

在《交往德育論》中,作者對(duì)占主導(dǎo)地位的灌輸?shù)掠M(jìn)行了猛烈的抨擊,提出了交往德育的主張。但是,他對(duì)灌輸?shù)脑忈屝耘?不純粹是我們常見的那種憤懣和牢騷式的表情腦力活動(dòng),它表現(xiàn)出一定的智慧和勇氣,這種智慧和勇氣,來源于一種非常真實(shí)和有形的體驗(yàn),誠(chéng)可謂是“修辭立其誠(chéng)?！?《周易·文言》)從作者的經(jīng)歷中,我們可見一斑:作為在大學(xué)里學(xué)習(xí)和研究的學(xué)生,他直接與五所大學(xué)的教師有生師之份;作為在大學(xué)里教書的先生,他至少與三所大學(xué)有緣,——迄今歷時(shí)二十余載。這是一種真實(shí)而具體的體驗(yàn),沒有特定的起始日期。盡管他根本沒有達(dá)到我認(rèn)識(shí)的一些人所體驗(yàn)到的依附與壓抑程度,但也不是那些淺嘗輒止的人所體驗(yàn)到的滋味。相反,我們的被動(dòng)和占有是那種不宣而至、不請(qǐng)自來,甚至是自然而然的、無拘無束的拘束,擺脫它更是要付出大的努力。這種精神的“強(qiáng)迫”如不像我們?cè)馐艿奈镔|(zhì)的“強(qiáng)制”那樣得到緩減,它便會(huì)占據(jù)我們整個(gè)的身心,使人變得萎瑣麻木,充耳不聞,熟視無睹。我們很多人都體驗(yàn)過這種學(xué)習(xí)生活,而今天的灌輸?shù)掠栽谟绊懼砂偕锨f的學(xué)生。他們中每時(shí)每刻都有人在灌輸下郁悶、煩躁、麻木——他們不是被鼓勵(lì)或訓(xùn)練來認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)具體的現(xiàn)實(shí),而是被“湮沒”在一種實(shí)際上不可能出現(xiàn)批判性反思意識(shí)和自我覺解反應(yīng)的“沉默”或“休眠”狀態(tài)之中?？梢?交往德育的信念植根于作者的親身經(jīng)歷和體驗(yàn),——用以說明德育并沒有終結(jié)的社會(huì)憧憬是以廣闊的生活世界的經(jīng)驗(yàn)背景為支柱的。

五

在這里,交往不是一種機(jī)械化了的口號(hào)式觀念、社會(huì)活動(dòng)和教育實(shí)踐,而是一種生活信念和德育理念,指向生活的真誠(chéng)美好和人的自由、解放、全面發(fā)展。交往德育理念與那種僅僅反映交往方法的空洞的陳詞濫調(diào)有著天壤之別。為此,我們有必要領(lǐng)悟作者超越教室空間并對(duì)社會(huì)將帶來益處的交往德育主張的精髓,以及理解交往的認(rèn)識(shí)論關(guān)系及意義。

過去的有些德育學(xué)著述要么過多地把經(jīng)驗(yàn)掛在嘴邊,構(gòu)成對(duì)本體簡(jiǎn)化論的看法;要么錯(cuò)誤地將交往概念轉(zhuǎn)變成一種方法,從而看不到方法背后的理念問題及事實(shí)。交往德育論力避把本體與經(jīng)驗(yàn)從權(quán)力、行為和歷史構(gòu)成的錯(cuò)綜復(fù)雜的問題群中分離出去的危險(xiǎn),也力避把交往僅僅作為一種方法。當(dāng)然,作者更不想將之變成一種自我中心主義。因?yàn)檫@會(huì)在一方面造成把交往德育轉(zhuǎn)變成一種引起對(duì)話交談的方法,為參與者提供一種發(fā)牢騷的或無聊的群體治療;另一方面,會(huì)誤以為是在為教師提供一個(gè)處理課堂過失的安全可靠的教育空間。這其實(shí)還是灌輸?shù)掠?。交往須要?duì)知識(shí)客體和世界客體及人的生活有一種持久的熱情。因此,交往德育本身不是目的,而是一種更好地理解知識(shí)和世界客體的理念。否則,交往德育便成了對(duì)話交談,只注重談?wù)搨€(gè)人的生活閱歷?！搅私⒃诿艿膬蓸O分化以及不加鑒別地求助于經(jīng)驗(yàn)話題的基礎(chǔ)之上的不同觀念。

六

灌輸?shù)掠褂孟嗤恼Z(yǔ)言,視其為普遍接受和應(yīng)該接受的一部分。這種普遍接受只有“標(biāo)準(zhǔn)”話語(yǔ)才談得上,要么就是霸權(quán)話語(yǔ)——是不應(yīng)受置疑的。隨著這一切的發(fā)生,語(yǔ)言便產(chǎn)生了新的力量。語(yǔ)言不再是抽象概念,而是人在交往和生活過程中借以發(fā)現(xiàn)自己并發(fā)掘潛力的手段。進(jìn)入交往,每個(gè)人又重新贏得了說出自己的話的權(quán)利。當(dāng)一個(gè)學(xué)生以主體的身份參與此種教育體驗(yàn),他就會(huì)逐漸獲得一種新的語(yǔ)言和新的自我意識(shí),發(fā)現(xiàn)他們是文化的創(chuàng)造者,是生活的創(chuàng)造者,而且他們的整個(gè)學(xué)習(xí)可以是充滿創(chuàng)造性的。隨著那些被排擠在德育邊緣的人得到如此翻天覆地的改變,他們?cè)僖膊粫?huì)愿意只充當(dāng)客體,只會(huì)被動(dòng)地應(yīng)對(duì)發(fā)生在他們身上的教育及周圍的變化。他們更有可能決定投身于變革教育結(jié)構(gòu)和生活結(jié)構(gòu)的活動(dòng),借助交往,德育可以擺脫傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)并得以實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。

我們不難看出,把彭未名教授的交往德育主張機(jī)械化,這不僅會(huì)導(dǎo)致交往德育論的非價(jià)值介入的誤解,而且還會(huì)認(rèn)為交往德育是一種“德育”方法,而不是一種德育理念。交往德育論是以充分發(fā)展了的哲學(xué)人類學(xué)(即人類本質(zhì)的理論)、交往理論和覺解哲學(xué)為依據(jù)的,我們可以說是一種世俗的德育學(xué),它擁有自身的特質(zhì),不可以復(fù)歸到任何其他的德育身上。對(duì)《交往德育論》中所提出的德育主張的可能的誤解,不僅在于把其德育目標(biāo)——把師生從“占有生存”轉(zhuǎn)變成“存在生存”、指向“美好而真誠(chéng)”的生活——非價(jià)值化,而且在于使交往德育的思想脫離了它對(duì)包括哈貝馬斯、馬克思、黑格爾、薩特和馮友蘭等人的哲學(xué)傳統(tǒng)的大量借鑒。

七

在當(dāng)今中國(guó)社會(huì)及大學(xué)面臨轉(zhuǎn)軌和關(guān)鍵性轉(zhuǎn)折,以及具有標(biāo)志意義的新時(shí)期開啟的時(shí)代,作者將目光投向大學(xué)德育面向未來的有效理念及優(yōu)效模式的預(yù)制,其意義也許在于對(duì)德育人文缺失之困境和邊緣化情形的反思,及對(duì)交往德育的期許和希望。

當(dāng)然,處在這樣一個(gè)思想、道德和文化多元、多樣、多變的時(shí)代,任何道德教育理論都會(huì)受到不同觀念的挑戰(zhàn)。交往德育論是以當(dāng)代中國(guó)大學(xué)的道德教育為理論背景和依托的,因而主要是以當(dāng)代中國(guó)青年學(xué)子的視角來看待道德教育的。這樣,在交往德育的理論體系的建構(gòu)中,就相對(duì)忽略了中小學(xué)品德心理發(fā)展的年齡特征,忽略了家庭教育、社會(huì)教育中的道德交往。另外,交往德育的理論體系的建構(gòu)還是初步的,更多深刻的思想觀念還有待于今后的探索,這就難免存在不足之處。如對(duì)傳統(tǒng)德育的界定、對(duì)德育形態(tài)的劃分標(biāo)準(zhǔn)、對(duì)交往的理解和交往在德育中的意義等都有待更深入的研究。

德育及德育研究要回到原點(diǎn)。大學(xué)德育要不斷凸現(xiàn)師生作為人的本性、作為主體的自主性和作為自我的個(gè)性。《交往德育論》正散發(fā)著人性、自主性和個(gè)性,這將成為一種使我們始終把人當(dāng)作人、當(dāng)作主體來理解的永在的力量。

讓我們以交往解讀這個(gè)世界!

(責(zé)任編輯/石銀)