摘要：泰勒模式一直被視為指導(dǎo)大多數(shù)課程設(shè)計(jì)的經(jīng)典模式。泰勒認(rèn)為，如何有效地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)從而使這些經(jīng)驗(yàn)的積極效應(yīng)最大，是課程設(shè)計(jì)過程中的一個(gè)重要問題。在此基礎(chǔ)上他提出了有效組織的標(biāo)準(zhǔn)、需要組織的要素及組織的原則、組織的結(jié)構(gòu)。為了使應(yīng)然的課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變成實(shí)然的項(xiàng)目，他詳細(xì)論述了設(shè)計(jì)組織單元的過程。這對(duì)目前高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)具有重大的指導(dǎo)意義。因此。通過深度挖掘泰勒模式的內(nèi)涵，結(jié)合高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)現(xiàn)狀和問題，使其在理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)交流中得以解決，

關(guān)鍵詞：泰勒模式；高職；項(xiàng)目設(shè)計(jì)；課程

作者簡(jiǎn)介：馮艷妮(1983--)，女，廣東惠州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。

中圖分類號(hào)：G712.423

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001-7518(2009)12-0013-03

目前高職院校普遍意識(shí)到其培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)型人才，即不僅要求學(xué)習(xí)者掌握扎實(shí)的理論知識(shí)，更需要形成嫻熟的專業(yè)實(shí)踐能力。因此開發(fā)項(xiàng)目課程是高職課程改革的趨勢(shì)和方向，這已取得廣泛認(rèn)同，然而，如何設(shè)計(jì)出旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者可持續(xù)的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)和道德的項(xiàng)目，學(xué)校本身仍然不十分清晰，甚至陷于迷惘之中。這就導(dǎo)致一些所謂的“項(xiàng)目課程”存在著“換湯不換藥”的現(xiàn)象，即用“項(xiàng)目課程”之名，做“學(xué)科課程”之實(shí)。事實(shí)上，泰勒十分關(guān)注這一問題，提出過許多有建設(shè)性的設(shè)計(jì)原則和技術(shù)。筆者認(rèn)為，應(yīng)借鑒泰勒模式，尋找其與高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的契合點(diǎn)，使項(xiàng)目課程更符合高職特色。

一、泰勒模式中的課程設(shè)計(jì)理念

提到泰勒模式，人們往往重視其評(píng)價(jià)原理，其課程與教學(xué)的基本原理卻鮮有問津者，尤其是常常忽視他豐富的課程設(shè)計(jì)理念。對(duì)于職業(yè)教育而言，課程設(shè)計(jì)的方式多種多樣，這就決定了必須將其視為一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)加以考慮。當(dāng)今就業(yè)導(dǎo)向、基于工作任務(wù)的高職項(xiàng)目課程開發(fā)，科學(xué)的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。

(一)有效組織的標(biāo)準(zhǔn)與高職項(xiàng)目課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)

泰勒認(rèn)為，有效地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)必須遵循三大標(biāo)準(zhǔn)，即連續(xù)性、順序性、整合性。所謂連續(xù)性，是指為學(xué)習(xí)者提供的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)具有縱向關(guān)系，這樣才能確保學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)持續(xù)不斷地汲取這些經(jīng)驗(yàn)。所謂順序性，是指在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，逐漸提供越來(lái)越復(fù)雜的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者提升到更高層次。所謂整合性，是指將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)情境化。使學(xué)習(xí)者能夠把獲取的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)遷移到不同環(huán)境中。這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)既是有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基本要求，也應(yīng)成為高職項(xiàng)目課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的基本準(zhǔn)則。

目前有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，項(xiàng)目課程就等同于技能訓(xùn)練，這種觀點(diǎn)對(duì)于項(xiàng)目課程的健康發(fā)展是十分危險(xiǎn)的。事實(shí)上，在體現(xiàn)工作任務(wù)、工作情境之余，高職項(xiàng)目課程還必須具備“高等教育課程”的一般屬性。即，“可以把高職項(xiàng)目課程的基本目標(biāo)描述為‘培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜的工作情境中做出判斷并采取行動(dòng)的職業(yè)能力，開發(fā)學(xué)生的技術(shù)思維?！币虼嗽陧?xiàng)目設(shè)計(jì)上也應(yīng)體現(xiàn)連續(xù)性、順序性和整體性，而不是盲目否定理論知識(shí)的價(jià)值、顛覆理論知識(shí)的地位。

(二)組織的原則、結(jié)構(gòu)與高職項(xiàng)目課程的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

泰勒指出，設(shè)計(jì)課程時(shí)無(wú)論依據(jù)哪一條重要的組織原則，在此之前都要檢查其他所有可能的原則，并在實(shí)踐中不斷核查、修正。而重要的組織原則大體具備以下兩個(gè)特征，一是考慮到學(xué)習(xí)者的心理變化規(guī)律，二是有利于學(xué)習(xí)者更深入、更廣泛地掌握需習(xí)得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。他從宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面討論組織的結(jié)構(gòu)，概括出有利于實(shí)現(xiàn)連續(xù)性、順序性和整合性的理想組織。前面已經(jīng)提到，項(xiàng)目課程不同于按照知識(shí)邏輯開展的學(xué)科課程，高職課程中的項(xiàng)目“指的應(yīng)當(dāng)是有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目”，它也必須具備上述重要組織原則的兩個(gè)特征。

另外，基于工作任務(wù)的項(xiàng)目課程，其結(jié)構(gòu)來(lái)源于工作結(jié)構(gòu)，附著于工作過程的、與形成職業(yè)能力有關(guān)的工作知識(shí)只能通過工作任務(wù)分析獲得，目前項(xiàng)目課程開發(fā)過程中最棘手的問題之一就是如何將工作任務(wù)分析得出的某個(gè)崗位所需的職業(yè)能力轉(zhuǎn)換為具體課程，而從泰勒模式中。從“在更大的框架下、以更大的單位來(lái)組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”、“避免過多的具體片段”、“將校內(nèi)所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于生活中的類似情境”等原則之中，我們也許可以找到實(shí)現(xiàn)上述轉(zhuǎn)換的機(jī)制和框架。

(三)需要組織的要素與高職項(xiàng)目課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)

泰勒用一個(gè)與課程委員會(huì)有關(guān)的例子指明了哪些要素可以作為需要組織的要素。如概念、價(jià)值、技能、能力和習(xí)慣等。他特別指出，這些要素不是具體的事實(shí)或習(xí)慣，也不是高度特殊化的內(nèi)容，而是與各個(gè)領(lǐng)域都有高度相關(guān)性且處于核心地位的內(nèi)容。這與項(xiàng)目課程內(nèi)容選取、排序、組織及其容量同樣密切相關(guān)。選擇哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)作為一個(gè)項(xiàng)目、項(xiàng)目中如何整合理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)、項(xiàng)目與項(xiàng)目之間如何協(xié)調(diào)，類似問題在項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)層出不窮，泰勒指出，關(guān)鍵是找到線索。對(duì)高職項(xiàng)目設(shè)計(jì)而言，關(guān)鍵則是找到不同專業(yè)特有的工作邏輯。

此外，泰勒還高度重視與形成學(xué)習(xí)者價(jià)值觀、世界觀有關(guān)的要素，這些要素更是高職課程應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)的?！奥殬I(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)困難很大程度上并不是因?yàn)樗麄兊哪芰λ讲蛔阋灾С终n程的學(xué)習(xí)。而是因?yàn)樗麄兤毡槿狈?qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及主動(dòng)探索、反思的學(xué)習(xí)習(xí)慣，很多學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)非常漠然?！标惞鹕苍f過，“在教育過程中，使受教育者主動(dòng)爭(zhēng)取受教育的機(jī)會(huì)，是取得教育成敗的關(guān)鍵。”因此，如何在項(xiàng)目中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確地認(rèn)識(shí)自我、他人和社會(huì)群體，也是必須考慮的重要因素。

二、泰勒模式課程設(shè)計(jì)理念具體實(shí)施的載體——資源單元

為了將理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織方案付諸實(shí)踐，泰勒又提出“資源單元”這一概念。資源單元的最大特點(diǎn)是彈性度高，并涵蓋廣泛的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、研究對(duì)象和方法。它包括能通過一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的陳述，包括對(duì)這些可采用學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的詳細(xì)描述，包括對(duì)學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)才有能力整合和組織所學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的界定，包括羅列各種有利于形成資源單元的相關(guān)資料清單，還包括指出在資源單元中起主導(dǎo)作用的要素及其發(fā)展水平。很顯然，資源單元足夠靈活，其目的就在于容許教師在面對(duì)不同類型和程度的學(xué)生時(shí)，采用最適合他們需要、興趣和能力的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

生源質(zhì)量參差不齊一直是影響職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一，正是在這種背景下，課程改革的呼聲此起彼伏，項(xiàng)目課程應(yīng)運(yùn)而生。高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了項(xiàng)目課程的合理性和重要地位，其設(shè)計(jì)也必須充分考慮這一點(diǎn)。而項(xiàng)目設(shè)計(jì)最終環(huán)節(jié)的主體無(wú)疑是廣大教學(xué)工作者，這一步也是決定項(xiàng)目課程成敗的關(guān)鍵步驟之一。因此，泰勒的“資源單元”思想對(duì)高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)有著特殊的意義。首先，教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)應(yīng)重視工作任務(wù)的詳細(xì)描述與職業(yè)能力之間的關(guān)系，即明確課程的預(yù)期目標(biāo)和可用學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。其次，從具體到抽象、從簡(jiǎn)單到復(fù)

雜、從“會(huì)做”到引發(fā)學(xué)習(xí)者主動(dòng)思考，是教師在設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)應(yīng)當(dāng)遵循的設(shè)計(jì)思路。

有些教師也許會(huì)質(zhì)疑上面提到的項(xiàng)目設(shè)計(jì)思路，深究其根源，還是因?yàn)椤皩?shí)踐是理論的應(yīng)用”思想根深蒂固。即他們認(rèn)為學(xué)習(xí)理論知識(shí)是進(jìn)行實(shí)踐操作的基礎(chǔ)，只有學(xué)習(xí)了相關(guān)理論之后，才能形成具體的職業(yè)能力。然而實(shí)踐證明。無(wú)需具備物理知識(shí)、機(jī)械理論知識(shí)，通過師徒授受和長(zhǎng)期訓(xùn)練，也可以形成嫻熟的車工、鉗工技術(shù)。這是因?yàn)?，?shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)的表征方式不同，脫離工作情境是無(wú)法形成職業(yè)能力的。因此。設(shè)計(jì)項(xiàng)目時(shí)應(yīng)像開發(fā)“資源單元”一樣，充分考慮學(xué)習(xí)者的需要、興趣和能力，設(shè)計(jì)出更具包容性的項(xiàng)目。

三、我國(guó)高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的困境分析

通過結(jié)合高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)，從上述對(duì)泰勒模式課程設(shè)計(jì)理念的分析，以及對(duì)其“資源單元”思想的研究中，可以得出如下結(jié)論，即目前并不缺乏項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)和思想淵源。然而。當(dāng)前高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的過程中種種問題凸顯。導(dǎo)致存在名不副實(shí)的項(xiàng)目課程，使項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)一度陷入僵局，筆者認(rèn)為有必要對(duì)以下幾方面展開分析。

(一)項(xiàng)目選擇的思路、邏輯混亂

根據(jù)何種思路、遵循何種邏輯來(lái)選擇項(xiàng)目，也是高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)的最關(guān)鍵問題之一。在選擇項(xiàng)目之前，有必要通過工作任務(wù)分析法來(lái)獲取崗位所必需的職業(yè)能力。這是因?yàn)?，高職?xiàng)目課程必須按照工作過程來(lái)選擇和劃分。但問題是，即便進(jìn)行了工作任務(wù)分析，仍然不能不費(fèi)吹灰之力就設(shè)計(jì)出既符合高職特色、又與工作任務(wù)緊密相關(guān)的項(xiàng)目。這是因?yàn)椤！耙话愣浴Ｎ覀儗?duì)知識(shí)體系的課程模式比較熟悉。且比較容易掌握，而對(duì)于工作體系的課程模式則比較生疏。且不容易掌握。這一點(diǎn)或許是導(dǎo)致職業(yè)教育課程開發(fā)復(fù)雜性的最重要的原因?！?/p>

在選擇項(xiàng)目的過程中，以及在項(xiàng)目課程的實(shí)施過程中，教師往往感到無(wú)項(xiàng)目可選，或是把原來(lái)的實(shí)驗(yàn)課、實(shí)踐課冠以項(xiàng)目課程之名。事實(shí)上工作環(huán)境中存在著豐富的可供教學(xué)的項(xiàng)目，因此必須對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行詳細(xì)描述。只有避免籠統(tǒng)地談工作、談任務(wù)，才能從工作過程中找到源源不斷的靈感進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)。也就是說，只有嚴(yán)格遵循工作任務(wù)分析來(lái)設(shè)計(jì)的項(xiàng)目，才能讓學(xué)習(xí)者有可能在獲得實(shí)踐能力的過程中不斷補(bǔ)充理論知識(shí)，從而達(dá)到用項(xiàng)目這個(gè)載體整合實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)的目的。

(二)項(xiàng)目容量與知識(shí)分配之間相互沖突和矛盾

目前高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)過程中的另一個(gè)較為棘手的問題就是，尚未清晰、明確項(xiàng)目的容量、項(xiàng)目應(yīng)負(fù)載多少知識(shí)、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)在項(xiàng)目中如何分配等問題。由此出現(xiàn)項(xiàng)目過大、一門專業(yè)課程僅由數(shù)個(gè)項(xiàng)目組成的現(xiàn)象。而倘若項(xiàng)目過小，又容易使學(xué)習(xí)者獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)過于零碎、無(wú)法整合。事實(shí)上，這仍然是傳統(tǒng)知識(shí)觀和教學(xué)觀的后遺癥。由于無(wú)法徹底地以項(xiàng)目來(lái)重組知識(shí)，無(wú)法堅(jiān)決貫徹連續(xù)性、順序性、整合性原則，就使得教師要求學(xué)習(xí)者從一個(gè)或數(shù)個(gè)項(xiàng)目中掌握所有知識(shí)，這樣課程并不能產(chǎn)生根本性轉(zhuǎn)變。

整合實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)是項(xiàng)目課程開發(fā)的一個(gè)核心環(huán)節(jié)，導(dǎo)致這個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題的原因主要還是“應(yīng)用”的知識(shí)觀。即雖然教師意識(shí)到項(xiàng)目課程確實(shí)能夠刺激高職學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、主動(dòng)性，實(shí)踐也已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。但對(duì)于完全以項(xiàng)目為載體來(lái)改造原學(xué)科課程體系，他們還是憂心忡忡。他們擔(dān)心學(xué)習(xí)者無(wú)法獲得可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力、社會(huì)化能力，以及無(wú)法培養(yǎng)個(gè)人素養(yǎng)和道德等隱性因子，由此又開發(fā)出專門培養(yǎng)這些“隱性能力”的項(xiàng)目，泛化了項(xiàng)目課程的內(nèi)涵。對(duì)此陳桂生指出，“‘隱性課程是課程設(shè)計(jì)時(shí)所要考慮的問題……‘課程是顯性的有計(jì)劃的教育措置。”也就是說，只要設(shè)計(jì)得當(dāng)，學(xué)習(xí)者在項(xiàng)目中體驗(yàn)工作過程、完成工作任務(wù)，自然而然會(huì)受到職業(yè)熏陶，會(huì)意識(shí)到自身不足從而主動(dòng)地深入學(xué)習(xí)。上述擔(dān)憂未免有些杞人憂天。

(三)項(xiàng)目課程與其他類型課程的關(guān)系處理不當(dāng)

目前有一種趨勢(shì)。即在就業(yè)導(dǎo)向、任務(wù)引領(lǐng)的高職課程改革背景下。強(qiáng)調(diào)要對(duì)原來(lái)所有的專業(yè)進(jìn)行改造，把所有課程都改造成項(xiàng)目課程。這也并非高職課程改革的初衷。原學(xué)科體系的三段式課程一般包括理論課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，其弊端在于過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，也無(wú)法體現(xiàn)職業(yè)能力，其名取為“教程”也許比“課程”更為妥當(dāng)。項(xiàng)目課程在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者社會(huì)化的過程中，不僅僅關(guān)注教師的作用，更注重學(xué)習(xí)者的自主性參與，這樣的思路導(dǎo)致其設(shè)計(jì)由“教程”向“學(xué)程”轉(zhuǎn)化，不能不說是一種里程碑式的進(jìn)步。

但這并不意味著片面地完全向任何一方傾斜。學(xué)科課程體系的優(yōu)勢(shì)是注重系統(tǒng)性的知識(shí)傳授，有較強(qiáng)的邏輯體系，知識(shí)相對(duì)獨(dú)立，一般用于培養(yǎng)理論型、研究型人才。高職作為高等教育層次的職業(yè)教育，與中職不同，有必要通過項(xiàng)目這個(gè)載體，適當(dāng)?shù)嘏囵B(yǎng)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步深入某領(lǐng)域研究的能力。換句話說，以項(xiàng)目課程為主體，以其他課程類型為輔，既能確保項(xiàng)目覆蓋整個(gè)工作領(lǐng)域，又能透過項(xiàng)目融入必需的專業(yè)理論，不必割裂項(xiàng)目課程與其他課程類型的聯(lián)系。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，當(dāng)前我國(guó)高職項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)之所以遭遇瓶頸，不在于缺乏深厚的理論根源。泰勒模式中的課程設(shè)計(jì)理念，包括有效組織的標(biāo)準(zhǔn)、組織的原則和結(jié)構(gòu)、需要組織的要素，這三方面與項(xiàng)目課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和內(nèi)容設(shè)計(jì)緊緊相扣。另外。泰勒提出的“資源單元”也可以成為衡量項(xiàng)目成敗與否的標(biāo)準(zhǔn)之一?；谔├漳Ｊ降母呗氻?xiàng)目課程設(shè)計(jì)，立足于工作任務(wù)、立足于工作情境、立足于學(xué)習(xí)規(guī)律和特點(diǎn)，力求在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中解決設(shè)計(jì)過程中的問題，有著深刻的理論和實(shí)踐價(jià)值。