語(yǔ)文學(xué)習(xí)中視課文為例子的做法，很值得反思。在古代，從“三百千”到四書五經(jīng)，文本就是學(xué)習(xí)的對(duì)象或內(nèi)容，而不是什么例子?，F(xiàn)代以來(lái)，有了一個(gè)語(yǔ)文的學(xué)科設(shè)置，課文或文本就下降為例子了。降課文為例子的做法，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科自身的追求，這本來(lái)無(wú)可厚非。尤其是橫向比較來(lái)看，各學(xué)科大都有自身的知識(shí)或?qū)ο螅Z(yǔ)文也不例外。不過(guò)鑒于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特殊性，有些做法仍值得討論。

語(yǔ)文中有知識(shí)，包括語(yǔ)言知識(shí)、文章讀寫知識(shí)、文學(xué)文化常識(shí)等。但語(yǔ)文的知識(shí)不同于數(shù)理化，即并非純知識(shí)。換言之并非先有知識(shí)再有文本，而是先有文本再有知識(shí)，知識(shí)大多從文本中梳理出來(lái)。有所歸納，便于形成規(guī)律，再用來(lái)解讀文本，則起一種輔助作用。其中，語(yǔ)言知識(shí)有文字、詞語(yǔ)、句子及修辭等。比如《荷塘月色》中的“微風(fēng)過(guò)處，送來(lái)縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，講一講這里用到了通感的辭格，是可以的，但其作用仍在于品味語(yǔ)句。而脫離文本的知識(shí)講解，是很抽象的。若自行處理為教學(xué)的內(nèi)容，則要顧及程度。那種分解知識(shí)點(diǎn)的做法，可以配以若干實(shí)例，且最好是出自課文的例子，而不是人為設(shè)計(jì)的語(yǔ)言碎片。至于文學(xué)文化常識(shí)的講解，也不必總是從介紹作者生平及時(shí)代背景開始，而可結(jié)合文本的內(nèi)容，隨機(jī)穿插。比如《荷塘月色》中有句文眼：“這幾天心里頗不寧?kù)o?！边@肯定是有原因的，便可聯(lián)系生平及時(shí)代，從原因上有所說(shuō)明。講解課文，若以知識(shí)為務(wù)，文本就成了印證知識(shí)的例子。此種做法，無(wú)不顛倒。

相比起知識(shí)的講解來(lái)，能力的培養(yǎng)是更誘人的。語(yǔ)文能力有聽、說(shuō)、讀、寫之分，其中聽與說(shuō)屬于口語(yǔ)，讀與寫則屬于書面語(yǔ)。言語(yǔ)教學(xué)不必盡從文本出發(fā)，只要有口語(yǔ)交際環(huán)境即可。這在母語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境下，不是很大的問(wèn)題。但對(duì)于讀與寫來(lái)說(shuō)，就得借助于文本。這其中，課文也有可能變成用來(lái)訓(xùn)練讀寫能力的例子。比如閱讀教學(xué)中常有寫作特點(diǎn)的講解，以為對(duì)學(xué)生的作文有什么幫助。其實(shí)那些從文本中歸納出來(lái)的寫作特點(diǎn)，與學(xué)生的實(shí)際距離較大，即不大可能遷移的。因而所謂寫作特點(diǎn)，與其說(shuō)有助于寫，不如說(shuō)仍有助于讀，即閱讀理解及鑒賞。從課文中訓(xùn)練閱讀能力，甚而對(duì)寫作有所啟發(fā)，都是可以的，但其前提是不該忽略文本，或者說(shuō)先得在整體上把握文本，而不是為了某種能力而在文本中篩選或挑揀。能力的養(yǎng)成并非一朝一夕之功，不可過(guò)于急功近利。劉勰在《知音》中說(shuō)：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器?！遍喿x能力的形成，得有一定的量的積累，才會(huì)有質(zhì)的飛躍。急于求成，很可能無(wú)補(bǔ)事功。至于作文能力，雖有文本的參照，但其來(lái)源還在于生活。讀與寫都有反復(fù)實(shí)踐之義，可以找一些文本來(lái)充當(dāng)例子，但不可一律都視為例子。還得提防的是不能為能力而能力，因能力是中間環(huán)節(jié)，其本身并非目的。《世說(shuō)新語(yǔ)》中記：“顧長(zhǎng)康啖甘蔗，先食尾。人問(wèn)所以，云：‘漸至佳境?！庇芍R(shí)而能力及修養(yǎng)，才是漸入佳境。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，人文養(yǎng)成的提法顯得姍姍來(lái)遲。按理，人文養(yǎng)成才是目標(biāo)。因而不管語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)的整理，還是讀寫能力的訓(xùn)練，都將被人文養(yǎng)成所超越。但以人文養(yǎng)成為目標(biāo)，例子觀仍在起作用。一種做法是就文本中涉及的某個(gè)人文課題，進(jìn)行專題式講解，而不是看作者說(shuō)了些什么。甚而脫開文本，直接進(jìn)入某個(gè)人文專題。比如講《人生的境界》，就讓各人談自己的看法，即對(duì)于人生的境界有何言說(shuō)。語(yǔ)文教學(xué)中，無(wú)所不在的例子觀，既要借重于課文，又對(duì)課文不夠重視。至于對(duì)作者，也不見得尊重。視課本為例子的做法，是想通過(guò)例子的講解來(lái)達(dá)成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的諸多目標(biāo)，包括知識(shí)與能力及修養(yǎng)等。但此種良好的愿望，很可能因目標(biāo)過(guò)多，而難以奏效。實(shí)則語(yǔ)文的諸多目標(biāo)是可分可合的，比如讀與寫作為不同的能力就可適當(dāng)分開，即課本中也應(yīng)用有寫作及作文方面的設(shè)計(jì)。而以前有過(guò)的教學(xué)文體的設(shè)置，即以記敘文、說(shuō)明文、議論文及應(yīng)用文來(lái)設(shè)置單元，則是想把讀與寫都融在一起。其結(jié)果是混淆了各種文體的區(qū)別，并不利于作文這樣的基礎(chǔ)文體的寫作。

既有語(yǔ)文學(xué)科的設(shè)置，教學(xué)中又得借重于課文或文本，二者如何諧調(diào)。本來(lái)以文本為載體，可教的內(nèi)容甚多。而所教的內(nèi)容越多，所得也會(huì)多一些。只是教學(xué)中如何把握，則又不無(wú)講究。葉圣陶有一個(gè)看法，即“不要抽出而講之”，是很值得借鑒的。因?yàn)榇朔N做法，顯然更顧及文本是一個(gè)整體。即面對(duì)一篇課文，不管教什么，都不可破壞那種整體感。借助于文本，既可講解字句，也可訓(xùn)練讀寫，還可歸納文本內(nèi)涵及作者的思想感情態(tài)度等，但這些都得在對(duì)文本的整體感知下進(jìn)行。切忌就某一個(gè)問(wèn)題展開專題探討，或者說(shuō)將問(wèn)題從文本中剝離出來(lái)。著眼于整體，既顧及了可教的或需要教的，又有對(duì)文本及作者的尊重。再就是仍要高揚(yáng)人文的大方向。也只有在人文養(yǎng)成的大方向下，知識(shí)與能力及方法等才可各歸其位?？鬃又v仁，雖有各種不同的解釋，方式也很多樣，但就是不離乎仁。而今講人文養(yǎng)成，正如孔子當(dāng)初講仁。這可不只是比方的，甚而在內(nèi)涵上也不無(wú)關(guān)聯(lián)或延續(xù)。知識(shí)整理與技能訓(xùn)練及方式方法都要有助于人文養(yǎng)成，才有意義或價(jià)值。人文養(yǎng)成是一個(gè)關(guān)鍵詞或中心概念，圍繞這個(gè)中心，對(duì)文本的處理也可以靈活一些。

（吳永福 福建省長(zhǎng)汀一中 366300）