在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，文本資源的浪費(fèi)現(xiàn)象十分嚴(yán)重。有的教師僅僅把文本當(dāng)作載“道”的工具，簡(jiǎn)單化地處理文本；有的教師任意地解讀文本，導(dǎo)致文本許多潛在的價(jià)值由于缺少教師的指導(dǎo)得不到應(yīng)有的開掘，“身入寶山，空手而返”；有的教師干脆讓文本處于休眠狀態(tài)，拋開文本而夸夸其談，美其名曰“百家講壇”。因此有人指出：“就目前的情況看，不少師生在解讀文學(xué)作品時(shí)，依然存在著三重障礙——政治泛化、道德強(qiáng)滲、科學(xué)閹割?！鼻Х桨儆?jì)地從文本的創(chuàng)作背景中尋找政治原因、道德傾向，或者視文本為語(yǔ)言工具訓(xùn)練的材料，把一篇篇作品如屠夫賣肉般大卸八塊，實(shí)在令人痛心。細(xì)想教材中的大部分選文，乃是文質(zhì)兼美的經(jīng)典之文，其言語(yǔ)形式往往蘊(yùn)涵著豐富的社會(huì)文化和人文情思，具有很高的審美和教育的價(jià)值。那么如何才能讓學(xué)生躍入經(jīng)典之靈境，做一番酣暢淋漓的遨游呢？我們認(rèn)為，“對(duì)話”會(huì)是座好橋梁?！伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程?！睂?duì)話能把學(xué)生從原來(lái)狹小的天地中釋放出來(lái)而進(jìn)入他人的思想世界里：欣賞著作家筆下滾動(dòng)著的語(yǔ)言文字的魅力，感悟著作家頭腦中閃爍著的人性光芒，呼吸著他們的呼吸，痛苦著他們的痛苦。如果說(shuō)語(yǔ)文的工具性強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生言語(yǔ)能力的層面，而人文性強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生人文精神的體現(xiàn)，那么，對(duì)話可以說(shuō)是體現(xiàn)語(yǔ)文課程性質(zhì)的“工具性與人文性統(tǒng)一”的最好途徑。所以只有致力于與文本的對(duì)話，才能讓文本盡現(xiàn)光彩，體現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值。下面筆者就該問(wèn)題談一點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)和思考：

一、教師應(yīng)該先與文本對(duì)話，把書讀厚

教師要想介入學(xué)生與文本的對(duì)話場(chǎng)，并對(duì)之產(chǎn)生積極的影響，自己必然要先與文本展開對(duì)話，對(duì)話能否深入，就取決于教師本身的文學(xué)修養(yǎng)。這就需要教師平常多讀書，讀好書，多積累知識(shí)，苦練內(nèi)功。只有汲取古今中外文化之精華，才能把書讀厚把文教薄。

特級(jí)教師趙群筠在執(zhí)教《背影》一文中，為了啟發(fā)學(xué)生感悟作者在敘事中表現(xiàn)的濃濃父愛，曾特意要求他們對(duì)文中四次描寫背影的文字反復(fù)朗讀。在學(xué)生找出了“父親是一個(gè)胖子，戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青色棉袍”等外貌描寫，“攀、縮、微傾”等動(dòng)作描寫后，啟發(fā)他們進(jìn)行想象朗讀，想象父親做那些動(dòng)作時(shí)是怎樣吃力的神態(tài)，并補(bǔ)充了一個(gè)細(xì)節(jié)，“父親的身高是1.68米，而月臺(tái)高1.80米”。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生有感情地朗讀，思考作者為什么要著力描寫背影，讓學(xué)生真切地體會(huì)到了在父親買橘子爬月臺(tái)的背影中深藏著令人動(dòng)容的摯愛。試想如果教師沒有把書讀厚的本領(lǐng)，能關(guān)注到這一細(xì)節(jié)嗎？

莫泊桑的名作《項(xiàng)鏈》，讀過(guò)的人不勝其數(shù)，評(píng)論文章成百上千，研究者們對(duì)作者意欲表現(xiàn)的主題爭(zhēng)論不休。據(jù)福建師大賴瑞云先生梳理，其中有代表性的觀點(diǎn)就有五六種，比如諷刺虛榮心說(shuō)、“誠(chéng)信”說(shuō)、“勇士”說(shuō)、“命運(yùn)無(wú)?！闭f(shuō)、災(zāi)難使人認(rèn)識(shí)生活、認(rèn)識(shí)世界說(shuō)，等等。真可謂經(jīng)典作品常讀常新。如果教師沒有把書讀厚的本領(lǐng)，能有自己獨(dú)到的見解嗎？我們 以為，教師的素養(yǎng)往往是知識(shí)沉淀后的內(nèi)化，就如春蠶，“內(nèi)化”了桑葉之后，終須“外化”成如云霞般的織錦。一個(gè)教師的教學(xué)境界歸根到底取決于他的內(nèi)心境界。

二、教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，讀出靈性

“要給學(xué)生一碗水，自己就要有一桶水”，這固然不錯(cuò)，有水而倒不出，即使你有一缸水，一湖水，與學(xué)生何干？陳景潤(rùn)是一位優(yōu)秀的學(xué)者，但他卻當(dāng)不好老師。所以教師除了要有高深的專業(yè)知識(shí)、扎實(shí)的專業(yè)技能之外還要有高超的“引導(dǎo)”水平，教師有時(shí)應(yīng)該是一位經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)游，不僅帶游客到達(dá)景點(diǎn)，還應(yīng)該帶游客感知景點(diǎn)、體驗(yàn)美景、感受風(fēng)情。

（一）教師要積極創(chuàng)設(shè)閱讀情境，制造對(duì)話張力

心理學(xué)家認(rèn)為，情境在激發(fā)人的情感方面有特定的作用。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)該以“文情”為基調(diào)，以真摯的“師情”來(lái)誘導(dǎo)、激勵(lì)、喚起“生情”?；蛞宰x帶情，或移情體驗(yàn)，或觸發(fā)共鳴，做到文章情、教師情、學(xué)生情“三情”合一，創(chuàng)設(shè)出激勵(lì)學(xué)生群體閱讀的“情場(chǎng)”來(lái)，以達(dá)到“未成曲調(diào)先有情”的境界。南京師大文學(xué)院何永康教授在回憶詞學(xué)大師唐圭璋先生的上課情形時(shí)有這樣的一段描述：“只見他老人家端坐在黑板前，一遍一遍地將名篇誦讀?！畬?duì)瀟瀟暮雨灑江天，對(duì)瀟瀟暮雨灑江天，對(duì)瀟瀟暮雨灑江天，這抑揚(yáng)頓挫的吟詠聲，把我們漸漸地、靜靜地帶入了美妙的詩(shī)境。”唐先生沒有像時(shí)下的一些語(yǔ)文老師那樣口若懸河，滔滔不絕，把名篇佳作解析得深?yuàn)W透徹，以顯示自己學(xué)識(shí)的淵博，而是只創(chuàng)設(shè)了閱讀的美妙意境，制造了與文本對(duì)話的張力，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)，去做心靈的遠(yuǎn)游。

教學(xué)《最后一課》時(shí)，筆者就先創(chuàng)設(shè)閱讀情境。上課伊始，筆者深情地說(shuō)：“同學(xué)們，我們生活在和平年代，這樣的事情你不曾經(jīng)歷，但是，我們的先輩曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)。上個(gè)世紀(jì)30年代，我國(guó)東北的大片國(guó)土被日本侵略者占領(lǐng)，那里的人們就被迫放棄母語(yǔ)，被強(qiáng)迫說(shuō)日本話，有的人因?yàn)榫芙^說(shuō)日本話而招來(lái)殺頭之禍。”然后筆者播放日軍屠殺國(guó)人的影片，學(xué)生默默地看著，一言不發(fā)。看完影片筆者繼續(xù)用低沉的語(yǔ)氣說(shuō)：“同學(xué)們，這樣的事情同樣發(fā)生在19世紀(jì)的法國(guó)一個(gè)叫阿爾薩斯的地方，在那里，一個(gè)老師和他的學(xué)生上了一堂告別母語(yǔ)的‘最后一課。法國(guó)著名小說(shuō)家都德為我們?cè)佻F(xiàn)了這感人的一幕。下面，讓我們用心閱讀課文，用心感受這‘最后一課的情景?！碑?dāng)筆者低沉的語(yǔ)調(diào)結(jié)束時(shí)，教室里靜靜的。筆者知道，此時(shí)無(wú)聲勝有聲，學(xué)生們正把剛才積蓄起來(lái)的滿腔激憤之情傾瀉入文本，在真真切切地體驗(yàn)這淋漓的“最后一課”。

（二）教師要針對(duì)學(xué)生不同閱讀內(nèi)容采取不同閱讀方式

1.亮點(diǎn)部分精讀。文章的亮點(diǎn)就是文章中耐讀的地方，不少亮點(diǎn)就是作品充滿思想性、情味性的地方，它在激活學(xué)生閱讀靈性方面起著十分重要的作用。如《范進(jìn)中舉》中對(duì)范進(jìn)中舉后發(fā)瘋的描寫；《老王》中老王重病時(shí)給我送香油和雞蛋的描寫；《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》中對(duì)魯達(dá)三拳的描寫等等。這些精彩之處我們應(yīng)該重錘敲打，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咂摸品味。有些亮點(diǎn)，粗看平淡無(wú)奇，細(xì)讀則別有天地，于無(wú)聲處也能聽驚雷?！八咀×?，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動(dòng)著嘴唇，卻沒有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來(lái)了，分明的叫道：‘老爺！……”這是《故鄉(xiāng)》中與“我”分別二十多年后的閏土再見“我”時(shí)所做的心理掙扎。對(duì)這幾句話，學(xué)生讀后并無(wú)特別的感觸，于是筆者就先讓學(xué)生比較閏土的“站住”和宏兒的“飛出”，在對(duì)比中學(xué)生仿佛看到了閏土飛奔的腳步被無(wú)形之手死死拉住，接著筆者引導(dǎo)他們對(duì)比“歡喜”與“凄涼”，并聯(lián)系“他每到我家來(lái)時(shí)，總問(wèn)起你，很想見你一回面”使學(xué)生感受到閏土對(duì)“我”的思念及見“我”后內(nèi)心的興奮與無(wú)奈，最后筆者引導(dǎo)學(xué)生作閏土口與心的對(duì)比，讓學(xué)生幻化成閏土的心做內(nèi)心真實(shí)的呼喊，經(jīng)過(guò)了層層對(duì)比，他們終于聽到了兩顆原本融合在一起的心靈被生生撕裂開時(shí)所發(fā)出的那種帶血的聲音。

2.關(guān)鍵之處細(xì)讀。詩(shī)有詩(shī)眼，文有文穴。通常好的文章總有一處或幾處“點(diǎn)睛之筆”，把文章思想的精華生動(dòng)地表現(xiàn)出來(lái)，教師就要善于抓住“文穴”，讓學(xué)生咀嚼品味。

楊絳在《老王》的結(jié)尾處寫道：“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！边@一句是全文點(diǎn)明題旨的話，也是全文思想內(nèi)容的升華。筆者就從這句話中的關(guān)鍵詞“愧怍”入手，組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)：①“愧怍”何意？作者做了什么事而令自己愧怍不已？②仔細(xì)品讀文章，說(shuō)說(shuō)老王不幸在哪些方面？假如時(shí)光可以倒流，你認(rèn)為作者應(yīng)該怎么做才不使自己愧怍？說(shuō)說(shuō)為什么。通過(guò)這一句關(guān)鍵性的語(yǔ)句，學(xué)生深入研讀文本，理解了老王的不幸不僅是肉體上的，更是精神上的，是人格得不到尊重與理解的悲哀，從而深入理解了“我”之所以“愧怍”的真正內(nèi)涵。

3.問(wèn)題所在深讀。在教學(xué)《桃花源記》時(shí)，學(xué)生提出了桃花源是否存在的疑惑，于是筆者就讓學(xué)生再細(xì)讀文本尋找答案，當(dāng)學(xué)生找到“緣溪行，忘路之遠(yuǎn)近”，“太守即遣人隨其往，尋向所志，遂迷，不復(fù)得路”，“南陽(yáng)劉子驥，高尚士也，聞之，欣然規(guī)往。未果，尋病終。后遂無(wú)問(wèn)津者”等反復(fù)暗示桃源雖好，世間難找的信息時(shí)，筆者就引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合近日里搜集的有關(guān)資料思考陶淵明虛構(gòu)這一美好桃源的原因，并從寫作背景、寫作手法、寫作意圖上對(duì)比郭沫若的《天上的街市》，使學(xué)生不僅明白了陶淵明寫《桃花源記》的原因而且明白了陶淵明為什么這樣寫的高明所在。

（三）鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本質(zhì)疑評(píng)判，找回自我

閱讀評(píng)價(jià)是以理解為基礎(chǔ)，進(jìn)一步對(duì)文章的正誤、優(yōu)劣、善惡、美丑等作出鑒別與判斷。學(xué)生長(zhǎng)期以來(lái)受習(xí)慣思維的影響非常大，經(jīng)常唯書是從而迷失了自我。為此教師要認(rèn)真引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，積極創(chuàng)造條件培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的“問(wèn)題意識(shí)”，讓學(xué)生對(duì)文本作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，從而找回閱讀的“自我”。浙師大的王尚文教授就認(rèn)為“教師能教給學(xué)生的只能是自我”。王教授所說(shuō)的“教授自我”其實(shí)也可以理解為老師把自主閱讀的精神狀態(tài)傳達(dá)給學(xué)生，從而使學(xué)生在閱讀中慢慢感受、發(fā)現(xiàn)并找到真實(shí)的“自我”。被譽(yù)為新生代教師的郭初陽(yáng)在教學(xué)《愚公移山》時(shí)， 曾讓學(xué)生代表智叟對(duì)愚公的兩處發(fā)言進(jìn)行辯駁，在辯駁中學(xué)生不僅對(duì)智叟和愚公有了個(gè)性化的理解而且以現(xiàn)代的目光重新審視了愚公移山的意義；在教學(xué)《珍珠鳥》時(shí)他引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑籠中鳥的幸福，使學(xué)生對(duì)信賴的境界有了自己獨(dú)到的理解。因此他的學(xué)生在博客里寫道：“郭老師把我?guī)肓巳碌拈喿x世界，使我能夠用自己的眼看世界。”

德國(guó)的H．R．姚斯說(shuō)：“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為當(dāng)代的一種存在。”讓學(xué)生真正成為閱讀學(xué)習(xí)的主體；讓學(xué)生充分地與文本對(duì)話，在對(duì)話過(guò)程中獲得對(duì)文本的個(gè)性化理解；使文本的意義處于不斷的、被創(chuàng)造性的理解流動(dòng)之中。那樣，我們的閱讀教學(xué)也就真正散發(fā)出了光彩。

（陳海亮 浙江省溫嶺市澤國(guó)三中 317523）