馮衛(wèi)東

主持人語

素質(zhì)教育是當(dāng)代中國教育的主旋律。1999年6月，第三次全國教育工作會議召開，中共中央、國務(wù)院作出“關(guān)于深化教育改車全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定”，這是素質(zhì)教育進(jìn)程中具有里程碑意義的大事。從那時到現(xiàn)在，已經(jīng)整整10年了。在這10年中，素質(zhì)教育既取得了一定的成績與經(jīng)驗(yàn)，也遇到了不少困難和挫折。

素質(zhì)教育是一個永遠(yuǎn)值得思考、常思常新的問題。但最近幾年，理論界對此研究不多，成果較少。本期我們組織了兩篇論文，必須說明的是，作為學(xué)術(shù)探索，文章有些觀點(diǎn)可能有一定的爭鳴意義，希望能夠引發(fā)讀者更多和更深入的思考。

[摘要]素質(zhì)教育是一個過程，作為一個過程，它必然有其“階段性”。本文認(rèn)為，當(dāng)下中國基礎(chǔ)教育處于素質(zhì)教育的“前初級階段”。不同區(qū)域、學(xué)校乃至學(xué)生(個體)可以處于素質(zhì)教育的不同發(fā)展階段：素質(zhì)教育還應(yīng)有年(學(xué))段特征。在以上論述的基礎(chǔ)上，本文以“杜郎口現(xiàn)象”為例，闡述了素質(zhì)教育“階段論”對當(dāng)下教育的啟示。

[關(guān)鍵詞]素質(zhì)教育；階段性；啟示

“如果人真的能在某一時刻達(dá)到自己所設(shè)定的神性中的完善與永恒，那么人之為人的歷史也就終結(jié)了。素質(zhì)教育正是人們所“設(shè)定”的關(guān)于教育的一種“完善與永恒”的境界；也因此，如果我們在“某一時刻”(如在現(xiàn)在，在當(dāng)下)達(dá)到“完善與永恒”，那么，素質(zhì)教育的“歷史也就終結(jié)了”，或者說，它不是真正的素質(zhì)教育，而只是一種形式，甚至是一種名號。

列寧說：“真理是一個過程?！弊鳛椤耙粋€過程”，素質(zhì)教育必然有其階段性：

一、“前初級階段”或許才是對現(xiàn)狀的準(zhǔn)確判斷

論及素質(zhì)教育的階段性，必然會遇到一個問題，即，當(dāng)前中國(基礎(chǔ))教育處在怎樣的發(fā)展階段。

很多人可能會想到“初級階段”一詞。這當(dāng)然有它的道理，除了基于對現(xiàn)實(shí)和現(xiàn)狀的體察與把握，應(yīng)該還有兩點(diǎn)：第一，“素質(zhì)教育”提出至今才有一二十年時間，在如此短的時間內(nèi)，自然不可能逾越“初級階段”；第二，教育作為一種上層建筑，決定于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)或者社會文明的整體發(fā)展水平，既然當(dāng)前中國尚處于社會主義初級階段，那么，中國(基礎(chǔ))教育理當(dāng)也相應(yīng)地處于素質(zhì)教育的“初級階段”。

筆者基本贊同“‘初級階段說”。但又認(rèn)為，以“前初級階段”來判斷或概括之，應(yīng)該更有意義：

第一，“前初級階段”可以理解為“‘初級階段的前期”，也就是說，“初級階段”將是一個“相當(dāng)長的歷史時期”，而我們則剛剛進(jìn)入這一時期，以后在這一時期里還將“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”。

是的，從某種意義上說，素質(zhì)教育是中國(乃至人類)教育的終極理想與目標(biāo)，對此我們當(dāng)然不可能一蹴而就，“朝發(fā)夕至”；而就目前整個中國(基礎(chǔ))教育生態(tài)而言，可謂百弊叢生，各種非素質(zhì)教育乃至反素質(zhì)教育的因素“甚囂塵上”。盡管在“點(diǎn)”上我們確實(shí)積累或取得了一些經(jīng)驗(yàn)和成果，但從面上說，素質(zhì)教育仍然阻力重重，步履艱難，充其量只是走完了“萬里長征的第一步”；或者說，我們只是在“初級階段”里有了若干探索性涉足。

第二，“前初級階段”亦可理解為“‘初級之前的階段”，換言之，我們還沒有真正進(jìn)入“初級階段”，還在“初級階段”的門檻之外。這樣說或許有點(diǎn)“殘酷”，卻也不無道理——

其一，“初級階段”雖屬初級，但畢竟已經(jīng)在素質(zhì)教育的偌大范疇中了，就像社會主義初級階段，在社會性質(zhì)上，屬于社會主義(而非封建主義、資本主義)一樣。葉瀾認(rèn)為：“自新中國成立至今，教育部一直要求學(xué)校全面貫徹黨的教育方針，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而學(xué)校卻始終難以做到……這些都是當(dāng)今學(xué)校尚未走出‘近代型的明證?！敝袊?jīng)濟(jì)社會事業(yè)的現(xiàn)代化進(jìn)程日益加速，而學(xué)校教育仍在“近代型”陰影中躑躅難前——美國學(xué)者W·奧格本稱諸種文化發(fā)展不均衡現(xiàn)象為“文化墮距”或“文化滯差”——既然中國還處于“社會主義初級階段”，那么，受制于上述“文化墮距(滯差)”，當(dāng)代中國教育在素質(zhì)教育的整體進(jìn)程中恐怕連“初級階段”也未必“堪稱”。

其二，“素質(zhì)教育”概念產(chǎn)生至今時間不長，但作為一種“實(shí)體存在”，卻由來已久。從一個角度講，它是對人類既往教育史中一切優(yōu)秀教育行為、經(jīng)驗(yàn)和智慧的精辟概括、高度提煉和邏輯發(fā)展；在理論界和國家先后提出“素質(zhì)教育”之前，已經(jīng)有了相當(dāng)多的素質(zhì)教育實(shí)踐。錢學(xué)森稱自己在北師大附中“學(xué)得輕松活潑”，并坦言“現(xiàn)在的教育限制太死”……這些并非鳳毛麟角的個例，“過去的中學(xué)，不光是那些名校，就是大多數(shù)普普通通的學(xué)校也在相當(dāng)程度上做到了這些。在那里……教育本身有著比考試更高的價值，教育的過程更遠(yuǎn)重于結(jié)果?！毕啾扔凇板X學(xué)森們”所處的時代(或許可以稱之為“素質(zhì)教育初級階段”吧)，我們的確有所倒退，甚至可以說，已然退到“初級階段”的“域外”了。

其三，借用馬克思關(guān)于“史前史”的觀點(diǎn)來思考這一問題，我們將獲得一個較為深刻、較有意義的啟迪。馬克思把迄今為止的，存在著分工、私有制和階級，以及政黨、軍隊(duì)和國家等等階級斗爭工具的全部歷史，稱之為人類史的“史前史”。他指出，史前史的結(jié)束，才是真正的人的歷史的開始，因?yàn)椤爸皇菑倪@時起，人們才完全自覺地自己創(chuàng)造自己的歷史；只是從這時起，由人們使之起作用的社會原因才在主要的方面和日益增長的程度上達(dá)到他們所預(yù)期的結(jié)果。這是人類從必然的王國進(jìn)入自由王國的飛躍。作為“中國(乃至人類)教育的終極理想和目標(biāo)”的素質(zhì)教育，應(yīng)該是教育的“自由王國”吧?相對于這個“自由王國”，我們不正處于“史前史”嗎?

二、不同“對象”可以處于不同發(fā)展階段

這里的“對象”是一個有點(diǎn)龐雜的概念，既指區(qū)域，也指學(xué)校，甚至還指學(xué)生(個體)。但此處主要就區(qū)域情況而論，或者說，以區(qū)域?yàn)槔?/p>

在素質(zhì)教育的進(jìn)程中，不同“對象”必然有先有后，參差不齊。既如此，所謂“可以處于不同發(fā)展階段”，不就不言而喻、不證自明?

其實(shí)未必。稱之為“階段”，應(yīng)該不是一個較短的時段或較小的區(qū)間，而是一個有較大乃至很大跨度與容量的“構(gòu)架”。一個區(qū)域或一所學(xué)校比另一個區(qū)域或另一所學(xué)校情況好一些，但不能說兩者已經(jīng)“處于不同發(fā)展階段”了。有鑒于此，上文的“前初級階段”一說幾乎是對整個中國(基礎(chǔ))教育的一種質(zhì)性評判。

這自然也涵括了相當(dāng)多的經(jīng)濟(jì)或教育較為發(fā)達(dá)的區(qū)域或?qū)W校：第一，經(jīng)濟(jì)、教育水平的高下與“應(yīng)試教育”強(qiáng)度的大小不一定呈“負(fù)相關(guān)”，“兩手抓，兩手硬”的地方和學(xué)校所見多是。第二，在一些“教育先進(jìn)地區(qū)(學(xué)校)”，“口惠而實(shí)不至”的情形比比皆是，如陳至立同志所指出和批評的那樣，“素質(zhì)教育喊得震天動地，應(yīng)試教育抓得扎扎實(shí)實(shí)”；第三，某些區(qū)域或?qū)W校確實(shí)做得比較好，走得比較前，但與他們所擁有的良好的客觀條件以及廣闊的“可能空間”(張民生語)比較，其發(fā)展的“相對值”并不很大——他們還相對地在低位徘徊。

讓一部分“對象”領(lǐng)先一步到達(dá)較高階段，這應(yīng)該是素質(zhì)教育“前初級階段”的一條發(fā)展“鐵則”(否則就沒有任何力量能引領(lǐng)人們走向“高地”)?？墒沁@樣的“鐵則”卻在不斷受到人們與社會的懷疑、反對和抵制。這里還要提起2004年暑期南京的“高考之痛”。我并不十分認(rèn)可此前南京的教育就是素質(zhì)教育的說法，但從他們不延長、不增加學(xué)生在校時間，從高三仍然安排20％左右的時間進(jìn)行社會實(shí)踐活動等事實(shí)看，卻可以說，相比于其他地區(qū)，南京離素質(zhì)教育的“烏托邦”更近一點(diǎn)，也許已經(jīng)觸及“(前)初級階段”的“最后防線”。而后因?yàn)槿懈呖际Ю?、市民意見大，南京教育行政部門及有關(guān)學(xué)校不得不改航轉(zhuǎn)向，全方位效仿省內(nèi)其他一些市的做法。

那年，南京高考是差了一些，但“高考成本”的付出也要相應(yīng)地少一些乃至少許多，而這對學(xué)生的全面發(fā)展、終身可持續(xù)發(fā)展無疑是有利的。南京本來有條件較好地實(shí)施素質(zhì)教育，南京學(xué)生普遍也更有條件化解高考較差而導(dǎo)致的暫時不利，因而，南京應(yīng)該可以憑借或按照“適合自身的推進(jìn)起點(diǎn)、推進(jìn)節(jié)奏和實(shí)現(xiàn)方式”(該市教育局徐傳德局長語)‘朝素質(zhì)教育的較高階段邁進(jìn)(當(dāng)然也要適當(dāng)兼顧公眾要求與利益，注意推進(jìn)或?qū)崿F(xiàn)的方法和策略)。高考差一些，這可以說是他們在素質(zhì)教育進(jìn)程中必須也必然要付出的一點(diǎn)代價；而因?yàn)檫@點(diǎn)代價就故步自封，自我降格，潛在的代價就大了，或許不在“合理閾值”之內(nèi)!

在高考方面，南京比省內(nèi)大多市差，各市市區(qū)又幾乎都比縣區(qū)差(據(jù)悉只有常州市例外)，原因固然很多，而各地及其學(xué)生基于客觀條件與發(fā)展機(jī)會等所形成的對高考之需求性和依賴性的大小、強(qiáng)弱有異則是產(chǎn)生差距的一個重要內(nèi)因?；诖?，在大方向一致的前提下，各地應(yīng)可選擇適合自身的“步頻、步幅”，社會或外界也應(yīng)允許他們有快有慢、有先有后；就像若干條平行線，各自在不同“段位”上運(yùn)行，是不必強(qiáng)求相交于一點(diǎn)(應(yīng)試及分?jǐn)?shù))的。正如陳小婭副部長打的一個比方，“上海是江蘇的明天，南京是南通的明天”——先進(jìn)地區(qū)是落后地區(qū)的“明天”乃至“后天”，這實(shí)際上就是對“‘不同階段論”的生動詮釋。

“萬類霜天競自由”。南京等一些發(fā)達(dá)地區(qū)理應(yīng)表現(xiàn)出更解放、更開放、更自由也更生動活潑的教育生態(tài)。而在一些落后區(qū)域，如“大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)，基本辦學(xué)條件仍然較差”，如果能夠“辦好基本合格的教育并不斷提高質(zhì)量”，那么就是“其最大的素質(zhì)教育”。這是不是對教育公平、均衡發(fā)展的挑戰(zhàn)?不，在公平、均衡問題的徹底解決尚須待以時日的情況下，基礎(chǔ)或條件好的區(qū)域及學(xué)校如果還與較差區(qū)域或?qū)W校同處一個素質(zhì)教育發(fā)展水準(zhǔn)，那是一種更大的乃至最大的不公平、不均衡!他們對教育公平；均衡發(fā)展的主要和重要貢獻(xiàn)之一就在于，“示素質(zhì)教育之范”，讓其他區(qū)域及學(xué)校在未來發(fā)展中擁有大量的“可以攻玉”的“他山之石”。

區(qū)域如此，學(xué)校與之有著較強(qiáng)的“相似性”，不必詳論。那么(在同一所學(xué)校乃至同一個班級)，不同學(xué)生也可以處于不同發(fā)展階段嗎?回答是肯定的(當(dāng)然，這里的“階段”在跨度上應(yīng)該小于前文所述的“階段”，無妨稱之為“小階段”)。因?yàn)閷W(xué)生家庭背景、奮斗目標(biāo)和個人興趣等不同，理應(yīng)為其制定各不相同的教育方案或措施，有的指向于應(yīng)試的工作力度可以強(qiáng)些；而另一些則可以弱些——讓他們相對自由輕松地發(fā)展個性，增長一般知識與成績之外的其他才干，這也是對其生命的尊重租負(fù)責(zé)，是對“因材施教”之古訓(xùn)以及“讓不同學(xué)生受到不同教育”之新理念的切實(shí)踐行。正如王湛同志所說：“推進(jìn)素質(zhì)教育……甚至對不同學(xué)生，它的重點(diǎn)和要求其實(shí)是不一樣的。可惜能夠這樣做的學(xué)校及教師少之又少，這或許也是一些家長把子女送到國外就讀的一個原因，不能說他們的選擇中就沒有對“較高階段”素質(zhì)教育的潛在需求和追求!

三、不同年(學(xué))段的教育應(yīng)該呈現(xiàn)不同的“階段性”特征

兒童(18周歲以下的未成年人)在不同年(學(xué))段所接受的教育中，素質(zhì)教育“達(dá)成度”可以有所不同；或者說。素質(zhì)教育應(yīng)該呈現(xiàn)出不同的年(學(xué))段特征。朱小蔓關(guān)于素質(zhì)教育應(yīng)有“分學(xué)段的具體要求的觀點(diǎn)也包含了這層意思。

而普遍事實(shí)亦大致表現(xiàn)出與此相似的態(tài)勢或走向：“從不同學(xué)段看，小學(xué)階段取得顯著進(jìn)展。而離高考、中考越近的年級，實(shí)施素質(zhì)教育的難度就越大?！薄半x高考、中考越遠(yuǎn)，實(shí)施素質(zhì)教育的環(huán)境就越寬松，進(jìn)展成效較為明顯，反之亦然?！薄霸诘湍昙夁M(jìn)行一些素質(zhì)教育的探索，畢業(yè)年級仍走老路?！?/p>

那么，是不是說筆者就“默認(rèn)”乃至贊同以上種種年(學(xué))段高低與素質(zhì)教育“達(dá)成度”成“反比”的情形呢?對此宜辯證分析：

首先，它表明，只要條件許可，大多數(shù)教育者還是認(rèn)可和愿意實(shí)施素質(zhì)教育的。之所以真心實(shí)意“想”的人多，而真抓實(shí)干“做”的人少，不能不說是環(huán)境使然。黑格爾說，人無法走出他的皮膚。上述種種情形的存在自有其合理性，這也是對“階段性”特征的一種確證。

其次，并不因?yàn)橛泻侠硇?，人們就可以聽任在一些?學(xué))段非素質(zhì)教育的做法大行其道，非素質(zhì)教育的成分居高不下。朱永新說，我國目前教育“多的是高標(biāo)準(zhǔn)的示范性基準(zhǔn)，而缺乏低標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)?！碧瘴髌秸f：“素質(zhì)教育不是針對片面追求升學(xué)率嗎?那我們就不要片面。素質(zhì)教育不是針對學(xué)生負(fù)擔(dān)過重嗎?那我們就不要過重。以不要片面、不要過重作為最基本的要求，每個學(xué)校都首先按照這個要求來達(dá)到它?！备骷壐黝惛吣?學(xué))段的學(xué)?；蚪逃矐?yīng)確立自己(關(guān)于實(shí)施素質(zhì)教育的)“低標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)”或“最基本的要求”，這一點(diǎn)不可“跌破”。在此基礎(chǔ)上，還要努力找到、拓寬素質(zhì)教育與考試、應(yīng)試之間的“交集域”。如，在鼓勵和驅(qū)動學(xué)生向高分“攻堅(jiān)克難”時，還注意給予他們較(更)多的人文關(guān)懷，使之能感受到一點(diǎn)暖心的力量，這總是可以做到的，對于學(xué)生成績提高也不無裨益。

再次，由于(升學(xué))考試無可回避的競爭性與選擇性，由于它對學(xué)生的前途難免有點(diǎn)“性命攸關(guān)”的色彩，因此，我們不能不面對、承認(rèn)和接受它的“殘酷性”。素質(zhì)教育除了要堅(jiān)持和恪守自身的理想性，還要適度觀照現(xiàn)實(shí)，與之作必要的妥協(xié)。李鎮(zhèn)西曾以自己的實(shí)踐為例，倡導(dǎo)一種“2+1”的模式，即前兩年真正地搞素質(zhì)教育，后一年著重進(jìn)行知識的整合復(fù)習(xí)、技能的強(qiáng)化訓(xùn)練，這確乎有點(diǎn)“素質(zhì)教育+應(yīng)試教育”的意味。整個基礎(chǔ)教育階段亦大概如此。素質(zhì)教育“達(dá)成度”可以前高而后(略)低。也因此，站在素質(zhì)教育的高度，對諸如前幾年南京市高三還在進(jìn)行社會實(shí)踐的做法，我們深表欽佩；而站在現(xiàn)實(shí)土壤上，則又不無憂慮和猶豫，畢竟升學(xué)(考試)才是高三學(xué)生面臨的“主要矛盾”。

最后，我較為認(rèn)同一種觀點(diǎn)，小學(xué)要致力培養(yǎng)學(xué)生自由活潑、樂觀向上的精神，初中要致力培養(yǎng)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)、自理自立的能力，高中要致力培養(yǎng)學(xué)生刻苦發(fā)憤、堅(jiān)韌不拔的意志。我們當(dāng)然不能說，惟有自由活潑的教

育才是素質(zhì)教育，惟有樂觀向上的精神才是素質(zhì)教育的追求。自理自立的能力、堅(jiān)韌不拔的意志等等同樣是素質(zhì)教育的意旨所在。素質(zhì)教育是一個使兒童不斷社會化的進(jìn)程，讓他們在不同年(學(xué))段“生長”出前后關(guān)聯(lián)而又彼此有異的心理特質(zhì)，是素質(zhì)教育無可旁貸的一種責(zé)任。幾年前讀過一篇學(xué)生作文《高三賦》，在作者筆下，緊張忙碌的復(fù)習(xí)迎考生活是那樣讓人備感充實(shí)、快樂，我們沒有理由說，這樣的生活是“非素質(zhì)教育”的；也因而，素質(zhì)教育的一個“可能定義”是，基于并適合兒童年(學(xué))段特征，使其能體會和享用內(nèi)心和諧，并有利于其社會性成長的一種教育。

四、“階段論”給我們什么啟示：以“杜郎口現(xiàn)象”為例

“階段論”帶給我們的啟示很多，譬如，要把量力而行和盡力而為結(jié)合起來，開辟自我“最近發(fā)展區(qū)”：要實(shí)事求是，在宣傳典型時，宜多進(jìn)行一些案例剖析，啟示和引領(lǐng)人們思考如何揚(yáng)長避短，如何結(jié)合自身實(shí)際、對其經(jīng)驗(yàn)加以有效“改組”、有機(jī)利用等問題；要承認(rèn)和接受差距，既防止“馬太效應(yīng)”，更警惕“鐵床主義”(讓所有區(qū)域和學(xué)校都在低層次上“平起平坐”)，等等。

當(dāng)前，山東省茌平縣杜郎口中學(xué)在全國刮起一陣“旋風(fēng)”。結(jié)合有關(guān)“階段論”思考，我認(rèn)為，“杜郎口現(xiàn)象”能最集中地帶給我們以下啟示：

第一，素質(zhì)教育不是“貴族教育”——只有少數(shù)基礎(chǔ)和條件好的區(qū)域或?qū)W校才可為的教育。說該校走的正是一條素質(zhì)教育之路，恐怕為時尚早；但他們對學(xué)生主體性的高揚(yáng)及其所引發(fā)的學(xué)生生命狀態(tài)的高度激活，卻不能不說是素質(zhì)教育的。他們化解了各種各樣“階段因素”的束縛和壓力，創(chuàng)造了一定的“超階段”價值?？梢姡半A段性”不是一個絕無可能掙脫或撼動的枷鎖或大山，人們大可不必懷有“階段迷信”的沉重情結(jié)。

第二，素質(zhì)教育的進(jìn)程可以“錯位推進(jìn)”。該校學(xué)生主體性的高揚(yáng)、生命狀態(tài)的激活達(dá)到了素質(zhì)教育在相關(guān)方面較為理想的境界或較高階段；但(師生)在知識學(xué)養(yǎng)、精神底蘊(yùn)、氣質(zhì)風(fēng)貌等方面卻表現(xiàn)得較為淺陋、樸拙，特別是他們很少有課外涉獵，與瞬息萬變的社會有著較為嚴(yán)重的“信息不對稱”(有人直稱他們“僅僅靠教參和教輔引領(lǐng)學(xué)生去搞改革”)，因而導(dǎo)致了學(xué)校素質(zhì)教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)的一種“階段性錯位”，導(dǎo)致了其整體生態(tài)的畸形與失衡。但我們不必求全責(zé)備，因?yàn)橹黧w性的張揚(yáng)等更多的屬于主觀意志(即想與不想)范疇，而課外涉獵等則有較多的客觀許可(即能與不能)的因素——財力的匱乏和因?yàn)橹锌級毫Χ鸬慕虒W(xué)用時的緊張等使學(xué)校難以讓師生在精神生長的自由王國里從容行走。由此可以得出一個“結(jié)論”：可行的則先行：暫時不可行的，無妨且緩圖之。

第三，上述的“畸形與失衡”是他們?nèi)蕴幱谒刭|(zhì)教育困境或總體上的“(前)初級階段”的一些突出表征。因而各地在學(xué)習(xí)杜郎口經(jīng)驗(yàn)時，切不可奉之為圭臬。該校所在地教育行政部門決定，全市學(xué)校學(xué)習(xí)“杜郎口模式”，如果校長抵制，“不換思想就換人”?！倍渌麉^(qū)域也緊隨其后，據(jù)說不少地方黑板脫銷……我總覺得該校的教育品質(zhì)或品位還不甚高，也有人質(zhì)疑：“一群號稱教育，起義的農(nóng)民，能肩負(fù)起中國民族教育振興的希望嗎?”亦步亦趨只能使追隨者自身的教育品質(zhì)或品位更低。在努力走出“前初級階段”的漫漫征程中，“教育‘起義的農(nóng)民”理應(yīng)難堪“旗幟”或“方向”的重任，不然，我們或許只是從一條“峽谷”走進(jìn)了另一條“峽谷”。中國基礎(chǔ)教育應(yīng)該有更為高遠(yuǎn)的瞭望!

(作者系南通市教育科學(xué)研究中心副主任)