鄭富興

“5?12”汶川大地震讓四川西北地區(qū)遭受重創(chuàng)。一方有難，八方支援，災區(qū)的救援與重建讓我們看到了一幕幕感人至深的生命贊歌與人性光輝。曾經以為市場經濟導致了當代中國人的道德滑坡與精神危機，但是汶川大地震震垮了這些“認為”。教育是一種道德實踐。我們開始反思過往的世事人情，反思學校的教育問題，其中包括學校教育價值取向的問題。反思當前關于學校教育價值取向的思考和看法，有助于我們更好地重建災區(qū)教育，重塑我國的學校教育實踐。

一、抗震救災中對待生命的矛盾態(tài)度

汶川大地震使數百萬人的家園被毀，近十萬人命喪無常。在救援過程中，對生命的珍視與關愛成為了一個重要的價值準則。在初期的救援工作中，溫家寶總理指示：最要緊的是搶救生命；我們要盡百倍努力，絕不要放松；廢墟下哪怕還有一個人，我們都要搶救到底！這些救災的指示或原則體現了生命的至高價值。在盡可能多地救人之后，國家又史無前例地為遇難同胞舉行了3天國悼，降半旗致哀，體現了對這些身處偏遠山區(qū)的普通民眾生命的尊重。因此，珍視生命與關懷生命是地震之后生者感同身受的重要價值取向。

在抗震救災中，我們看到了珍惜自己的生命與關懷自己的生命的人。他們堅信，個人的生命價值高于一切。他們認為自己從來不是一個勇于獻身的人，只關心自己的生命，并認為對于別人的生命沒有責任和義務去珍惜和關懷。

但是我們在抗震救災中也看到了太多太多以生命拯救生命的人。有徒步急行軍、乘沖鋒艇逆流而上或從高空危險空降進入與世隔絕的災區(qū)的軍人；有冒著泥石流、山體滑坡危險搶修生命線的軍人和工程人員；有至死用身體護住學生的教師；有用死換回孩子生存希望的父母；有不懼余震危險營救同學和老師的學生；有不怕瘟疫在酷暑下消毒的醫(yī)療工作者和士兵；有不畏余震，自發(fā)來援助的志愿者；等等。他們也珍惜自己的生命、關懷自己的生命，但災難來臨，他們首先珍惜的是他人的生命，關懷的是他人的生命。

二、一種民族精神角度的解釋

這種對待生命的矛盾態(tài)度引出了生命的意義和價值問題。為什么有人愿意犧牲自己的生命去挽救別人的生命？為什么有人不愿意這樣做呢？一種合理的回答就是民族認同與民族精神。[1]

多難興邦！汶川大地震激發(fā)了我們的民族精神和凝聚力，引爆了國人的民族主義情感。許多媒體都認為，震驚世界的不是地震本身，而是中國人在面臨災難時所顯現的民族精神——災難激發(fā)出了善良、勇敢、堅韌不拔的民族精神，在以往任何災難中都未曾看到過像中國這樣的舉國動員的能力、勇往直前的決心和強大的團結互助的精神。[2]這種民族精神體現在各個方面：罕見的志愿者服務高潮，排長龍的獻血、捐款、捐物，哀悼日里“汶川挺住、中國加油”的高呼，等等。而且這主要發(fā)生在被認為是自私、注重物質享受的年輕人身上。毋庸置疑他們身上仍然蘊藏著中國青年自古以來的愛國熱忱。這種民族精神重視人的價值，其實就是重視生命的價值；這種民族精神就是不屈不撓、團結互助的精神，它的力量保護著這個民族里個體的生命，而這個民族也得以生生不息。

這次災難讓我們實實在在地感受到了民族認同的力量。救援的軍隊、群眾、醫(yī)生、教師、學生、海外同胞都感受到了我們中華民族的凝聚力。在這次抗震救災中，通過媒體的文字、圖片和視頻的報道，全國人民形成了一種想象的“共同體”意識，一種“我是中國人”的國家認同感，感受到我們與“同胞”在一起。我們舉全國之力來援救災區(qū)的同胞，并支持他們的災后重建：而災區(qū)同胞也感到外邊有人關心他們。于是，生命與生命之間的鼓勵幫助著他們，也鼓舞著他們繼續(xù)新生活的信心與希望。

因此，共同的觀念——“我們”，使得人們愿意犧牲自己的生命去挽救別人的生命。我們都認識到了應珍視與關懷生命，同時我們珍視和關懷的是“我們”中的一員的生命，而我們的民族精神和民族主義情感都是緣于這種對于“我們”的生命的珍視與關懷，于是，個體生命與民族精神統(tǒng)一在了這種生命彼此的共生與互助之中。

三、人的文化生命

正是因為這種民族精神和民族認同，使個體超越了自然生命觀，也讓人認識到，人的生命本質是一種文化生命。

生命是什么？這是個復雜的問題。簡單地說，生命是一種活動著的特定有機體，能夠呼吸，需要搏動，需要探尋周圍的世界。擁有這些自然生命的特征的人，同時擁有意識和思想，因而在生命擴張過程中逐步認識到，每個人的生命擴展都需要考慮到他人也會有這樣的思考和行動。于是，如何處理生命與生命之間的關系，就成為理解生命的關鍵。于是，我們提出，人有自己特有的生命存在方式——類生命，一種“超自然生命的生命”。類生命是一種意義，一種關系。[3]超越自然生命意味著人類對于生命價值的考量不是基于動物式的趨利避害，而是基于一些制度要求、社會角色以及生活過程中形成的精神信仰與道德習慣。這些因素是一種屬于文化的內容。

文化生命是類生命的具體所指，是指個體的繁殖、延續(xù)、活動、生活。人生不是孤立的，而是運行于一定的文化場景之中。人是社會性動物，他們并非生來就有能使他們在特定棲息地生存的、嚴格復雜的行為模式，而是必須學習和發(fā)明種種辦法以適應多種多樣的環(huán)境——從寒帶的冰天雪地，到沒有人煙的荒原和雨后春筍般地涌現的城市。這些世世代代傳下來并不斷經過修改的學來的生活方式就是“文化”。理解文化是理解人類社會生活的基礎。人類必須在某種程度上有一種共同的文化，感到自己是同一群體的成員并對這一群體承擔義務。[4]因此，人天生是一種文化存在物。遺世獨立的生命關懷終究會使自己走向生命的衰竭。人之所以為人，在于人能夠創(chuàng)造文化，并以文化來塑造自己。人是離不開文化的。個體的自然生命通過文化成為了一種類生命，而文化則是人的自然生命的延伸，是人的另一種生命存在形態(tài)。

四、文化生命：個體價值與民族精神的融通

強調民族精神也是一種民族主義的體現。人們一般認為，民族主義具有狹隘性，因為它過于關注群體的生命、自由、權利而忽視個體的生命、自由、權利。批評者說，民族主義由于其強烈的情感色彩和鼓動性，因而是一柄鋒利的雙刃劍，它可以自衛(wèi)，維護尊嚴和權益，也可以殺人，去傷天害理。[5]就學校教育而言，正如英國學者約翰?懷特指出，如果國家缺乏對個人自由的信仰，那么，為國家的教育就是真正的為“國家”的教育，這很快會導向極權主義。這種思想就是強調“必須教育孩子們把他們的生命奉獻給一個并不存在的超個人的實體。實際上這是欺騙人的。為的是讓人們相信存在著一個‘國家，國家的利益就是他們的利益，因此為了國家的利益要犧牲他們自己”。[6]

但是還有一種觀點則認為，我們青年一代乃至整個社會都陷入了民族精神危機之中。這種危機的表現大都為：青少年盲目崇拜西方，往往用西方的生活方式和價值觀念來評價中國的現實；在市場經濟的社會條件下，比較關注個人的物質利益和享受，缺乏艱苦創(chuàng)業(yè)和勞動創(chuàng)造的思想行為，民族自強力下降；淡忘中華民族的悠久歷史和優(yōu)良傳統(tǒng)，否定中國傳統(tǒng)文化的價值，低估了中華古代文明，等等。[7]

從生命的角度來看，民族精神危機與民族主義批判兩種判斷都存在認識偏差。民族精神危機論者看到的是群體的精神生命的危機，而民族主義批判論者看到的是對個體生命的壓制甚或摧殘。這仍然是個體生命之間的價值衡量問題。民族精神危機論者強調，如果學校教育只是讓學生認為生命高于一切，而且是個體的生命高于一切，那必然會培養(yǎng)出缺乏社會責任感的人。而民族主義批判論者則強調民族主義產生的沒有自我、犧牲個體生命的害己惡果，以及容易產生盲目、狂熱、排外、嘩眾取寵等情緒，壓倒理性的思考和判斷。

文化生命能夠給予備受批評的民族主義以靈魂和正當性。如前所述，文化的意義在于生命之間的交流互動。生命的相互救助、相依相伴成就了民族和文化的生命。這可以視為一種文化意義上的民族主義。

文化民族主義和民族精神給了個體生命以保障和意義。在市場經濟時代，我們逐漸疏遠淡漠他人的生命，我們更關注個人的自由、生命與財產這些現代價值；但是與此同時，我們卻感到生命的無意義、無價值，感受到生命的焦慮、迷茫甚至枯萎，因為自為的生命失去了文化賦予的意義。這次汶川大地震讓我們開始關注生命的意義，其實就是關注民族、文化與個體生命的關系，認識到自為生命的無意義，意識到生命在文化與民族中才能獲得提升，個體才能獲得精神的力量，于是一種共同的文化——民族精神重新迸發(fā)出來。民族精神危機與民族主義批判其實并不矛盾，它們反映的是現代人追求自由與追求歸屬之間的一種張力。

文化不僅保護個體生命，而且為個體生命的存在提供內容和意義。這種意義體現于文化生命在空間上的關系性和時間上的歷史性。正如法國思想家居友所說：“生命不僅是營養(yǎng)，而且是生產和繁殖?！盵8]生命力的過剩，不僅通過生育而擴散，而且能夠控制智力、情感和意志并使之具有一種利他的性質。生命的活力在于與別的生命之間的交流，這是生命的特征之一。我們每個人都不僅要珍惜自己的生命，激發(fā)自己生命的活力，還要將生命敞開，向文化場域內的其他生命敞開。個體的生命是非常脆弱的，而文化的生命是強大的。生命之間的交流包括生命之間的互助。只有共同文化下的生命凝聚起來，才有可能抵御各種摧毀生命的災難。個體生命的孤立容易使生命走向虛無，喪失意義，喪失生命發(fā)展的方向感，在沒有交流中逐漸枯萎。

五、生命化教育主張的意義與局限

關懷生命是當前學校教育關注的一個重要價值取向，生命化教育也成為了時髦的教育理念。這一理解把教育與生命的關系視為教育的根本問題：教育對于人類群體和個人而言都是一種本體性存在，它是生命存在的形式；教育的價值在于它對生命存在本身的意義，人類群體的發(fā)展和個體的生命發(fā)展是教育的最終追求，在這種追求中，對個體生命的關注處于優(yōu)先的地位；從教育價值的考慮到對教育目的、內容、形式和手段的選擇上，都要關注生命本身。[9]生命化教育主張者認為，當前工具化、知識化、制度化的學校教育抑制了學生生命活力的勃發(fā)。這次地震中激發(fā)的生命意識和生命關懷將會更加肯定這一教育理念及其價值取向，促進其在實踐中的貫徹實施。

教育是個體文化生命形成的重要途徑。儒家思想非常重視人的文化生命?？鬃诱J為，完美的人格理想是人的自然生命與文化生命的和諧統(tǒng)一?？鬃诱f：“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子?！保ā墩撜Z?雍也》）這里的“質”，指質地、質料，指人的自然狀態(tài)或本性，即人的自然生命?！拔摹?，指文采、華飾，實質上就是文化作用于人身而使之散發(fā)的特有的光彩和氣質，即人的文化生命。每個具體的人都包含著兩種生命——自然生命（質）和文化生命（文）。如果自然生命超過了文化生命，人就未免粗野；反之，如果文化生命超過了自然生命，人也未免浮夸。只有把這兩種生命形式配合得很恰當，才是君子的典范。

對于文化生命，在教育學上存在著爭議。比如，盧梭的自然主義思想就是主張自然生命優(yōu)先于文化生命。而當前生命化教育對現行教育的批評，實際上就是指當前學校教育過程中強調文化生命超過了強調自然生命。這些爭議乃至抨擊在特定的時間和語境中是合理的，但都失之于把自然生命與文化生命相割裂甚或對立。

其實，人的自然生命已經具有文化色彩，純粹的自然性已經很少了。按照儒家思想的說法，生命是文化的歸宿和原點，文化只不過是生命作用于世界的創(chuàng)造物，只是生命的表現形式而已。儒家思想認為，文化發(fā)展的終極目標，即判斷文化是否向最好的方向去發(fā)展，唯一的標準就是看它能否增強人的生命活動，弘揚人的生命精神，使文化生命與自然生命得到統(tǒng)一。當前人們支持的生命化教育主張，實質上就是要矯正自然生命與文化生命的關系。生命化教育就是激發(fā)學生的生命意識——這既有自然生命，也有文化生命。

文化生命肯定個體的自然生命，生命在文化中生長。個體自然生命依賴不同的文化要素保護自身不至于自我消亡。社會化本身就是一種人的“文”化，即個體對社會文化的內化。人類的嬰兒在剛出生時是一個柔弱無能的有機體，一無所知，如果沒有他人的幫助，至多只能生存幾個小時。與其他動物的幼仔不同的是，嬰兒后來的行為方式是學來的。如果沒有掌握文化的內容，比如了解規(guī)范、價值標準、語言、技能、信仰，以及其他在社會生活中不可缺少的進行思考和行動的模式，那么個體或者無法在社會中生存，或者無法成為真正的人。在這個“文”化的過程中，文化中的一切都應該被使用。

六、激發(fā)文化生命：生命化教育的反思

就學校教育而言，生命化教育就是如何均衡地把握學生的自然生命與文化生命的關系，使得學生能夠“文質彬彬”，既有生命的厚重與超越，也不失生命的激情與活力。這一點可以通過德國教育思想中的“教化”（Bildung）這一概念來理解。伽達默爾認為，就教育而言，教化的功能在于使人脫離人的自然存在的狀態(tài)，而獲得一種精神生命，成為一種具有普遍意義的存在。因為人之為人的顯著特征就在于，他脫離了直接性和本能性的東西，而人之所以能夠脫離了直接性和本能性的東西，就在于他在本質上具有精神與理性。因此，人按其本性就不是他應當是的東西，人之為人就需要教化。誰沉湎于個別性，誰就未受到教化。個體獲得教化就是擺脫了他的特殊性而獲得了普遍性的生命。通過教化和不斷地自我教化，個體使自己的精神生命成為符合社會習俗的要求以及社會道德要求的人。[10]

教育激發(fā)文化生命意味著學校教育應該是學生個體生命體驗與文化傳統(tǒng)之間的主動對話過程。英國學者普林（Richard Pring）認為，教學的敘事可分為兩個層面：（1）非個人層面，即在科學、歷史或文學之中的敘事。（2）個人層面，指年輕人試圖認識世界，尋求有價值的生活方式。教學正是在這兩個敘事層面的聯系中展開，即讓學生與非個人層面的敘事建立聯系，從而使學生通過一系列重要的人類活動和在與他人所言、所做和所為的聯系中認識世界，認識自己的民族和文化，尋找自己的價值。[11]民族歷史上積累的文化傳統(tǒng)在非個人敘事層面得到保存、發(fā)展和批評。人的文化生命就是在個人層面的敘事與非個人層面的敘事連接中逐漸形成的。個人層面就是個人真實的生命體驗。從這個意義上說，個人層面的敘事是文化生命形成的起點和歸宿。個人層面的敘事是個人的直接的生命體驗，充滿了激情和活力，而這正是文化生命的開始。通過與文化傳統(tǒng)的對話，如學習了科學、歷史或文學以及生活等內容，個體的文化生命逐漸形成、發(fā)展，最終這些非個人層面的內容通過學習成為學生個人的生命體驗，成為個人層面敘事的內容。作為起點的直接生命體驗更多是一種自然生命，充滿了野性與激情，而作為終點的生命體驗則是真正的文化生命了，當然，這一終點往往因人而異，因時不同，有的成為具有創(chuàng)造性的人，有的可能被文化的重負所壓制而失去了生命的靈氣與活力。而要避免那些不好的結果，就需要學校教育成為一種個體生命與文化傳統(tǒng)之間的平等對話。平等意味著讓學生成為與文化傳統(tǒng)對話的主體，使教學既立足于對傳統(tǒng)的繼承，通過對前人提出和思考過的問題的學習（表現為概念、思想、原則和理解的學習），認識世界和他人，又尊重年青一代在努力認識自己在社會中的位置時產生的真實“聲音”和真實的情感。這樣的教育本身就充滿了生命溫情與歷史關懷。

文化生命意味著個體生命蘊含了文化傳統(tǒng)（包括民族精神），同時這些文化傳統(tǒng)形式又提升了生命的存在并維系其存在。從這個意義上說，關懷生命與民族振興的學校教育價值取向是統(tǒng)一在文化生命的激發(fā)之中的。因而，激發(fā)文化生命就成為學校教育新價值取向的一種可能選擇。

參考文獻：

[1]黨的十六大將中華民族精神概括為“以愛國主義為核心的團結統(tǒng)一、愛好和平、勤勞勇敢、自強不息的偉大民族精神”。這是對民族精神的一種時代解讀。也有人依據傳統(tǒng)哲學概括其豐富的內涵，如“天行健，君子以自強不息”、“大公無私”、“天下興亡，匹夫有責”、“厚德載物”、大丈夫氣節(jié)，等等。

[2]鄭永年.四川地震與中國民族精神的再現[EB/OL].聯合早報，（2008-05-20）[2009-04-02]. http://www.zaobao.com/special/forum/pages6/forum_zp080520b.shtml.

[3]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004：21.

[4]伊恩?羅伯遜.社會學（上冊）[M].北京：商務印書館，1990：64.

[5]徐友漁.家樂福事件與當代中國的民族主義[EB/OL].天益，（2008-05-13）[2009-04-02].http://www.tecn.cn/data/detail.php?id=18791.

[6]約翰?懷特.再論教育目的[M].北京：教育科學出版社，1997：126.

[7]李康平.當代青少年民族精神教育的幾個問題[J].江西教育科研，1997，（5）．

[8]居友.無義務無制裁的道德概論[M].北京：中國社會科學出版社，1994：203.

[9]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004；李家成.關懷生命：當代中國學校教育價值取向探[M].北京：教育科學出版社，2006.

[10]漢斯-格奧爾格?伽達默爾.真理與方法（上卷）[M].上海：上海譯文出版社，2004：14.

[11]Pring,Richard.Education as a Moral Practice[J].The Journal of Moral Education,2001,30(2).

（作者單位：四川師范大學教育科學學院）

（責任編輯：王嘯）