秦紀蘭

語文教學方式還沒有擺脫因循守舊、相因沿襲形成的“呈現(xiàn)——接受”模式。這是新課改的“瓶頸”所在。在這種僵化的模式下，教師以呈現(xiàn)相關的知識為目的，千篇一律地初讀課文，教學字詞；逐段講解，分析內容；總結鞏固，練習作業(yè)，它構成的“三段式”課堂教學結構，導致教師“重內容分析、輕語言學習，表面問答多、啟發(fā)思考少”。學生“重知識結論、輕形成過程，被動應答多、主動參與少”，處于被動接受的地位。這顯然與全面提高學生的語文素養(yǎng)為重點的新課改的要求大相徑庭，亟需改革。

一、沉悶的現(xiàn)狀源于對人生命力的否定

1語文教學認“卷”不認人

人是生命體。教育是對人的提升，也就是對生命的提升。所有教育措施，均應把人的生命存在和生命力量視為決定性的因素。在現(xiàn)實的課堂中，教育者總希望把所有的知識都教給學生，教師只要能想到的知識，就會想方設法地教給學生。這樣做實質是對學生生命力的否定，把學生當成知識的容器，而不是擁有學習的天性、潛能和悟感的生命體。

語文教學方式被考試形式誤導，偏離了語文教學的本質，認“卷”不認人。如，標準化考試用原本不可能有一個所謂的標準答案當作唯一的正確答案，把語文教學引入機械片面的歧途。例如有一道仿寫題：我們多么熱愛那些優(yōu)美的文字啊，屈原的恣肆，李白的飄逸，杜甫的沉郁。我們多么熱愛那些優(yōu)美的文字啊_______，_______，_______。學生的答題如下：(1)魯迅的犀利／巴金的沉靜／老舍的幽默(2)郭沫若的浪漫／錢鐘書的睿智／徐志摩的多情(3)李煜的悲痛／曹雪芹的沉悶／普希金的豪邁(4)曹操的奸詐／魏征的忠誠／雨果的深邃(4)但丁的深邃／托翁的浩瀚／雨果的神奇。

對這樣的答案如果松一些，要扣去相應的分，如果按標準答案，一個也不算對。標準答案的要求是：所寫都是作古的中國的作家、文學家。這樣的標準答案簡直就是對學生才情才智的扼殺。

由于應試的需要，在日常教學中許多教師對課文進行精細的分析，把那些文質并茂、情文并美的課文分為寫作背景、思想內容、藝術特色、人物形象、預習提示、書后習題等進行剖析，上課時唱“獨角戲”，把教參、教案的內容原封不動地“克隆”給學生。這種支離破碎的教學帶給學生的只有“枯燥無味”。

同時，教師也缺乏靈性，只關注對教材進行處處分析。處處抽象概括。缺乏對教學資源的現(xiàn)場開發(fā)，教學成了對教案的復制過程，毫無創(chuàng)生可言。教師也被迫成為這些條條框框的附庸，學生宛如一只只被針釘住了的蝴蝶。

2學生學習是“物”不是人

學生是人，有感悟能力，人的生命力的勃發(fā)需要源于自己對世界的理解?，F(xiàn)實中，學生唯一可做的就是把教師講的一切復制在筆記本上，考試前死記硬背，記住筆記?？荚嚂rCOPY一下，就能做到萬無一失，而且保持“原汁原味”，興許能考出好成績。

課堂教學需要學生自己的生命體驗和思想感悟。“真正的知識和智慧的生長不是在傳授的那個時點上，而是在為這些范例和隱喻所激發(fā)的兒童自己的思考興趣之后?！爆F(xiàn)實中，教師不引導學生思考，不讓學生展開想象，不讓學生有所感悟。課上沒有文本、教師、學生的情感交流，沒有教師與學生有關文本體驗的對話。結果正如杜勃留波夫說：“教師如果把教學的材料嚼得過細使學生無須咀嚼，只要把教師講的吞下去就行了，這樣從學生中可能培養(yǎng)出懂知識的猿猴，而決不能是獨立思考的人?！币虼?，教師教學要立足學生的生命力，立足學生的情感和悟性，呈現(xiàn)出知識情境，要盡可能激發(fā)學生的生命力，激發(fā)對學科知識的探索勇氣，實施教少學多。

3現(xiàn)代教學媒體“電灌”不由人

新課標頒布以來，許多教師為趕新潮隨波逐流，全然不顧語文學科的特點，盲目濫用多媒體，認為不用多媒體就不是一堂好課。尤其在一些展示課上，執(zhí)教教師為了體現(xiàn)教育新理念，濫用表演法，進行“放羊式”的討論，表面卻貼著研究性學習的標簽。課堂教學中師生關系用“通貨膨脹”的表揚來維持，作出一堂“完美的課”組織教學，追求表面熱鬧。在很大程度上降低了語文教學的質量，導致學生語文素養(yǎng)的低下，使語文教學再次陷于被人指責為“誤盡蒼生”的尷尬局面。

筆者有幸觀摩某市的競賽課，參賽的教師無一例外把多媒體應用于語文教學中。大體步驟如下：①聽音樂，看MTV。只要與課文有點蛛絲馬跡的聯(lián)系，教師就讓學生聽，讓學生看。②讓學生介紹作者。一般要求學生課前查閱資料或網(wǎng)上搜索。③聽課文范讀帶或看MTV，學生跟讀。④分組思考討論。問題多是“你最喜歡文中的哪一句?并談談你的感受?！雹輰W生討論。⑥教師大而化之地總結。教師的小結語一般是：“討論很熱烈，由于時間不夠，課后每人寫一篇心得體會?！边@種虛偽的美麗使語文課變得蒼白和貧乏。我們知道，文學語言不同于其他語言，它具有含蓄性、情感性、隱喻性、模糊性和不確定性特點。因而直觀的視覺形象、聽覺形象是難以傳達文學語言的內涵。如果語文教學放棄對語言的涵泳，只求教學手段的現(xiàn)代化，“為用而用”，學生得到的將只會是表面的、淺層次的東西。因為脫離了豐富而生動的語言積累，失去了濃厚的情感和良好的人文素養(yǎng)，語文能力的培養(yǎng)也只能是空中樓閣。

改變語文教學現(xiàn)狀在于語文教學本身，關鍵要激發(fā)人的生命力。通過師生互動激活文本，誘發(fā)學生的情感，教學過程中流淌著師生的生命活力，這就是筆者要提倡的語文審美式教學。讓我們的語文教學走向審美式，用審美過程融化沉悶的教學過程，讓語文教學回歸到它的本真狀態(tài)。

二、語文審美式教學流動著生命力

1重新恢復文本的活力

語文教材是傳承文化的一種載體，是師生互動的憑借。語文課堂教學是師生對于文本的一種心智活動，而未進入教學過程的語文教材是一堆僵化的“死物”。傳統(tǒng)的課堂教學，認“卷”不認人，是由于教師沒有認識到文本是可以激活的，往往把教材及與之相匹配的教參當作學生學習的終極目標，一堂課常常成為教師機械地原封不動地傳遞教材及教參內容的過程。教材及教參內容這堆僵死的“死物”未被激活。語文審美式教學，應是創(chuàng)造性處理語文教材，將教材內容主體化、情境化、信息化，進而轉變?yōu)槟軇拥慕虒W內容。例如，教學《死海不死》，有位教師的導語設計是這樣的：我今天就取了一杯死海的海水，讓我們體會一下它的奇妙。開始做實驗，在盛濃鹽水的燒杯里放進一個雞蛋，雞蛋漂浮了起來。這究竟是怎么一回事呢?在這個境域中，知識像一個“嫵媚動人”的對話者，煥發(fā)出強烈的召喚力；她又是開放的，主動地向學習者走來，向學生靠近。她與學習者的個體精神世界達成一種相互開放的對話關系，在不知不覺的對話中，將學習者“卷入”其中。

我們知道“讀者是作品的最后完成者”，對文本內容的解讀是多元的。新課標也注重學生對教學內容的獨特、多元的反應。審美式教學中，其內在的要求就是鼓勵學生根據(jù)自身的體驗從文本中獲得獨特的感悟，尊重學

生對作品的初始反應，珍愛學生富有個性的理解，有意識地激發(fā)學生的想象、聯(lián)想能力和發(fā)散性思維，甚至允許學生“突發(fā)奇想”，只要能自圓其說即可；要鼓勵學生獨立思考，有批判、質疑的精神。尊重學生基于各自生活的多元感受和多元理解，而被激活的教材內容，就與學生自身的生活經(jīng)驗和審美經(jīng)驗相聯(lián)系，有利于學生進行個性化、多元化地解讀文本，而不局限于文本或教學參考書提供的解釋。如學習《雷雨》這一經(jīng)典名作，有些學生認為《雷雨》的主題并不一定就如教材上所標明的那樣。其實，曹禺在揭露、批判大家庭罪惡的同時，也是懷著深沉的悲憫之心的。因為曹禺在年輕時就受著西洋文學的熏陶，由于教學的需要而熟讀《圣經(jīng)》。他把基督教的宗教取向轉化為了藝術精神取向，運用到文學創(chuàng)作中，表現(xiàn)了對人們的痛苦極大的同情。所以在《雷雨》的字里行間，流露出作者的“悲憫”和“同情”。在討論誰是主人公時，有學生認為《雷雨》中的主人公并不是作品中有名有姓的幾個人物之一，而是命運?！独子辍肥且蛔N藏豐富的礦，從各個不同的角度，在各個不同的歷史時期，由不同的人去解讀肯定會有不同的答案。被激活的教學內容給學生的思想松綁，放飛學生的心靈，發(fā)揮學生積極的創(chuàng)造力。這將有力地改變了應試教育中過分強調接受性學習、死記硬背的教學方式。進而形成師生互動學習的良好局面。有利于培養(yǎng)學生學習的主動性與積極性。

2重視學生的審美體驗

傳統(tǒng)意義上的語文課堂，教師往往十分重視學生的知識和技能的培養(yǎng)，教學從教師自身的感受出發(fā)，以學生能否通過考試為根本目的，將教學內容強加給學生，忽視了學生個性體驗。傳授的知識與學生的現(xiàn)實生活是隔離的，無法融入學生完整性的精神領域、個體性的體驗境界和獨特性的生活世界。終究無法引起學生的共鳴。學生的情感世界是荒蕪的，最終使語文課堂教學與學生對立起來。審美式教學重視學生的審美體驗，學生通過自己的閱讀體驗與文本進行交流、溝通和對話。而且，學生對文本意義的建構也是在閱讀體驗中生成的，學生的體驗會賦予文本以新的意義。語文審美式教學重視學生在體驗基礎上與文本的對話，在體驗基礎上進行自主創(chuàng)造。

如教學《珍珠鳥》。對文本中的“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”，讓學生找出表現(xiàn)“美好的境界”的語句，說出自己獨特的體驗。有些學生模擬珍珠鳥的口吻，說出如下的審美體驗：

它……繞著我的筆尖蹦來蹦去；跳動的小紅爪子在紙上發(fā)出“嚓嚓”響。

——來，我替你寫!

它完全放心了，索性用好像涂了蠟似的、角質的小嘴“嗒嗒”啄著我顫動的筆尖。—朋友。累嗎?多么美好的境界，人與鳥如此的相親相近相知相融，正應了辛棄疾的“一松一竹皆朋友，山鳥山花好弟兄”。也正由此學生的情感與文本情感達到視界融合。

3洋溢著“動態(tài)生成”的活力

審美式教學尊重學生的審美體驗，這種體驗“具有過程性、親歷性和不可傳授性”H。是充滿個性和創(chuàng)造性的過程。它不同于以往教師為中心的講授性教學，在講授性教學中，學生的思維、活動都不會超出教師預先設計好的范圍。學生獲得的結果是唯一的，必須與教師預設的結果一致。這種教學既干擾學生的原始閱讀。又容易滑向強迫式教學。審美式教學，強調以互學的師生關系為前提，主要通過情感激發(fā)和融會貫通后的頓悟，讓師生共同體驗到一種令人陶醉的審美快感，從而相互溝通、啟發(fā)、補充。教師雖可在課前進行一定程度上的預設，但它往往帶有很大的課堂隨機性，具有動態(tài)變化的特性。比如，一位教師上蒙田的《熱愛生命》，課正上到一半。校醫(yī)推門而進，抱歉地提出要占用上課時間給同學們驗血。這位教師只好停下來。采血結束了，可教室里卻炸開了鍋，很難再回到剛才討論的話題。教師靈機一動，與其花九牛二虎之力把學生的思維硬納入原先的軌道，不如就此來一個即興說話。于是讓學生圍繞“當針扎進我指頭，當殷紅的鮮血流進滴管……”這個話題，結合對課文的理解，說一兩句意蘊深刻的話。學生思維的閘門一下子就打開了，天機靈氣似乎不期而至，妙悟佳思仿佛靈山飛來的妙境就能豁然而生。有學生說，所有的緊張瞬間消失。只留下平靜，因為真實地面對才是人生的最佳選擇。有學生說。這是生命的暖流，沒有理由不去珍惜。這一刻，我懂得了生命的可貴；有學生說，這一針，刺破了我的膽小與懦弱。每一個生命都是弱小的，卻也是強大的。這種切身體驗，為教學目標的達成起到了一定的作用。

(責任編輯關燕云)