曹建召

主持人簡(jiǎn)介：王榮生，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。

執(zhí)行主持簡(jiǎn)介：胡根林，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

[評(píng)議論文]周慶元、黃耀紅《語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀審視與觀念批判》，原載《福建論壇》2008年第2期。

[原文提要]理解語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)涵存在課程與教學(xué)兩種不同視角?，F(xiàn)代語(yǔ)文知識(shí)主要通過(guò)移植與引進(jìn)、選擇與創(chuàng)造而形成。從現(xiàn)代知識(shí)觀的角度審視，目前占主導(dǎo)的語(yǔ)文知識(shí)觀以追求客觀、普遍與價(jià)值中立為表征，是典型的工具主義知識(shí)觀。這種知識(shí)觀所遵從的自然科學(xué)范式，往往湮沒(méi)了語(yǔ)文知識(shí)的人文特性。

上世紀(jì)末關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)“誤盡蒼生”的討論中，“語(yǔ)文知識(shí)”系統(tǒng)、繁瑣，以至于“變得比數(shù)學(xué)都精確”成了重點(diǎn)批判的對(duì)象。這也直接導(dǎo)致新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“不刻意追求系統(tǒng)與完整”的要求。由此，關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的問(wèn)題再度成為人們爭(zhēng)論的熱點(diǎn)。面對(duì)當(dāng)前“語(yǔ)文知識(shí)”在教學(xué)與實(shí)踐中的尷尬，反觀百年語(yǔ)文學(xué)科發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)從沒(méi)有知識(shí)，到逐步引入知識(shí)，建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)體系，再到淡化知識(shí)，以至于目前沒(méi)有有用的知識(shí)可教。對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的現(xiàn)狀進(jìn)行合理的審視和反思是必要的。周慶元、黃耀紅的論文從語(yǔ)文知識(shí)的源頭入手，即知識(shí)產(chǎn)生的本源進(jìn)行分析，提出了三個(gè)問(wèn)題：語(yǔ)文課程到底要由誰(shuí)來(lái)選擇知識(shí)？怎樣選擇知識(shí)？什么樣的知識(shí)最有價(jià)值？

一、誰(shuí)來(lái)選擇知識(shí)

課程開(kāi)發(fā)者的立場(chǎng)在很大程度上影響著學(xué)科知識(shí)的取舍，不同歷史階段進(jìn)入到教育決策層的教育研究者的經(jīng)歷、知識(shí)背景都會(huì)影響到知識(shí)的構(gòu)成?！罢Z(yǔ)文課程中的知識(shí)、權(quán)力關(guān)系，突出反映在選文及其闡釋上。但語(yǔ)文知識(shí)的選擇，也能折射出選擇主體的價(jià)值傾向。例如，語(yǔ)言學(xué)家同文學(xué)家、文論家選擇建構(gòu)的語(yǔ)文知識(shí)，肯定有不同的偏好。同樣是語(yǔ)言學(xué)家或文學(xué)家，所持的語(yǔ)言觀、文學(xué)觀不一樣，構(gòu)建的語(yǔ)文知識(shí)也會(huì)大相徑庭?！雹僬撐恼J(rèn)為，知識(shí)的生產(chǎn)者可以這樣來(lái)描述：由課程決策者、研究者與優(yōu)秀實(shí)踐者組成的課程研究共同體，他們從社會(huì)發(fā)展和個(gè)體成長(zhǎng)的需求出發(fā)，根據(jù)集體創(chuàng)造的課程方案，從整個(gè)人類(lèi)文化的知識(shí)譜系中精心選擇和組織那些切合語(yǔ)文課程與語(yǔ)文教學(xué)的一部分知識(shí)，使之進(jìn)入語(yǔ)文課程和教學(xué)，成為特定的“語(yǔ)文知識(shí)”。考察語(yǔ)文知識(shí)的生產(chǎn)者，主要有：學(xué)科專(zhuān)家、語(yǔ)文課程專(zhuān)家、教師和其他人員。其中學(xué)科專(zhuān)家和語(yǔ)文課程專(zhuān)家是語(yǔ)文知識(shí)的主要生產(chǎn)者，語(yǔ)文教育史上如葉圣陶、朱自清、呂叔湘、張志公等，在語(yǔ)言、文學(xué)等學(xué)術(shù)領(lǐng)域有一定的研究，同時(shí)又參與到學(xué)校語(yǔ)文學(xué)科的建設(shè)中來(lái)，使文章學(xué)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)和語(yǔ)言學(xué)知識(shí)也構(gòu)成了語(yǔ)文學(xué)科的主要知識(shí)內(nèi)容。相比較而言，目前我們的語(yǔ)文教材確實(shí)存在一些問(wèn)題，主要從編寫(xiě)隊(duì)伍的構(gòu)成來(lái)說(shuō)，人員組成比較單一，以課程與教學(xué)專(zhuān)家為主體或?qū)W科教學(xué)專(zhuān)家為主體的教材編寫(xiě)，由于受編寫(xiě)者的視角所限，不可能把最鮮活、最具生命力的知識(shí)吸收進(jìn)來(lái)。

二、怎樣選擇知識(shí)

由于語(yǔ)文學(xué)科缺少一個(gè)上位的“語(yǔ)文學(xué)”，故不可能像數(shù)學(xué)、物理學(xué)科一樣直接從相關(guān)學(xué)科中選擇知識(shí)，語(yǔ)文知識(shí)的生產(chǎn)則必然就涉及到組織的選擇、重組、創(chuàng)生等。作者在文章中指出“現(xiàn)代語(yǔ)文知識(shí)來(lái)自于知識(shí)的移植與引進(jìn)。在20世紀(jì)初中西文化沖突、激蕩、 碰撞、交融的背景下，以現(xiàn)代面目出現(xiàn)的現(xiàn)代漢語(yǔ)、文學(xué)史、文學(xué)理論、文章讀寫(xiě)理論是語(yǔ)文知識(shí)的主要提供者。中國(guó)現(xiàn)代學(xué)校制度在清末民初時(shí)期從西方移植而來(lái)。”引入與借鑒成為語(yǔ)文生產(chǎn)的一種方式。如第一部系統(tǒng)的文言語(yǔ)法著作《馬氏文通》，就是在西學(xué)東漸的背景下，馬建忠擺脫傳統(tǒng)文字、音韻、訓(xùn)詁等傳統(tǒng)“小學(xué)”研究的束縛，積極從西學(xué)中借鑒，進(jìn)而探索漢語(yǔ)知識(shí)體系，著成《馬氏文通》。全書(shū)系統(tǒng)模仿西方傳統(tǒng)語(yǔ)法，同時(shí)也注重漢語(yǔ)實(shí)際。如詞類(lèi)系統(tǒng)，除了名字、代字、靜字、動(dòng)字、狀字、介字、連字、嘆字之外，增加了助字（語(yǔ)氣詞）?！恶R氏文通》的創(chuàng)作，體現(xiàn)了一種典型的借鑒式知識(shí)生產(chǎn)方式。我們認(rèn)為，語(yǔ)文知識(shí)生產(chǎn)除此之外還應(yīng)有：傳統(tǒng)知識(shí)的繼承，學(xué)術(shù)知識(shí)的選擇，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的總結(jié)和緘默知識(shí)的顯現(xiàn)等方式。多渠道、多路徑的知識(shí)生產(chǎn)，才有可能激活語(yǔ)文知識(shí)的源頭活水，知識(shí)生產(chǎn)如果僅僅依靠幾個(gè)專(zhuān)家憑自己的研究興趣進(jìn)行選擇，這種生產(chǎn)方式還需要引起人們的思考。

三、什么樣的知識(shí)最有價(jià)值

判斷一種知識(shí)是否有價(jià)值自然涉及到知識(shí)觀的問(wèn)題。知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的來(lái)源、性質(zhì)、類(lèi)型、價(jià)值、獲得方式方法等的看法或態(tài)度。其實(shí)，我們是在討論：我們現(xiàn)存的語(yǔ)文知識(shí)是誰(shuí)的知識(shí)？為什么會(huì)出現(xiàn)這些知識(shí)？這些知識(shí)為什么會(huì)受到質(zhì)疑？是知識(shí)的問(wèn)題，還是知識(shí)生產(chǎn)者的問(wèn)題抑或是知識(shí)生產(chǎn)路徑的問(wèn)題？這都涉及到知識(shí)觀的問(wèn)題。人們對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的爭(zhēng)論，與其說(shuō)是語(yǔ)文知識(shí)的問(wèn)題，倒不如說(shuō)是由于人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的不同認(rèn)識(shí)造成的。文章指出：從本質(zhì)上說(shuō)，語(yǔ)文課程知識(shí)不是“自然科學(xué)”而是凸顯個(gè)體性、隱喻性與價(jià)值多元性的“人文科學(xué)”。作為人文知識(shí)的教材決不同于理科教材中的“知識(shí)單元”，它是一個(gè)個(gè)獨(dú)特的個(gè)性世界，是作者反思社會(huì)人生的深刻記錄，是對(duì)于人生意義的體驗(yàn)、思考與表達(dá)，它引導(dǎo)人們通過(guò)語(yǔ)言的中介，進(jìn)入一個(gè)象征與隱喻的意義世界。

不難看出，作者秉承的語(yǔ)文知識(shí)觀超越了傳統(tǒng)知識(shí)觀所認(rèn)定的客觀性、普遍性和價(jià)值中立性的知識(shí)表征，而建立了個(gè)人的、隱形的、甚至是緘默的知識(shí)特征，顯現(xiàn)出后現(xiàn)代知識(shí)觀的特征。從后現(xiàn)代知識(shí)觀出發(fā)，課程實(shí)施不僅僅是教育學(xué)專(zhuān)家、課程專(zhuān)家的專(zhuān)利，也不是行政部門(mén)的特權(quán)，而是由課程實(shí)施的兩大主體——教師和學(xué)生一同建構(gòu)、共同參與的活動(dòng)。這種課程實(shí)施是一種實(shí)踐取向的范式，是開(kāi)放、互動(dòng)、生成、發(fā)展的，是隨著教育活動(dòng)雙主體的互動(dòng)交往而不斷展開(kāi)、調(diào)整，不斷發(fā)現(xiàn)、探索的，而不是固定、僵化的。②

上世紀(jì)50年代英國(guó)著名物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼在《人的研究》一書(shū)中寫(xiě)道：“人類(lèi)有兩種知識(shí)，通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式，還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)，如果我們將前一種知識(shí)稱(chēng)為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱(chēng)為緘默知識(shí)”③。關(guān)注不可言說(shuō)的知識(shí)，關(guān)注緘默知識(shí)成為當(dāng)前知識(shí)研究的一個(gè)新的視域。知識(shí)觀的變化必然引發(fā)語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容的變遷。對(duì)于“最有價(jià)值語(yǔ)文”的回答，必須基于一定知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，才能給予回答。如何開(kāi)發(fā)教師、學(xué)生的隱性知識(shí)，如何讓隱性知識(shí)顯性化，如何積極利用隱性的教育價(jià)值成了教育的新問(wèn)題。在語(yǔ)文學(xué)科中，如何開(kāi)發(fā)一線教師的緘默知識(shí)，擴(kuò)大知識(shí)生產(chǎn)者的構(gòu)成，明確知識(shí)生產(chǎn)者的責(zé)任，多角度地開(kāi)發(fā)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)。

[評(píng)議論文]榮維東《開(kāi)發(fā)科學(xué)有效的語(yǔ)文知識(shí)體系——以加利福尼亞語(yǔ)文教材〈文學(xué)：讀者的選擇〉為例》，原載《語(yǔ)文建設(shè)》，2008年第9期。

[原文提要]通過(guò)對(duì)加利福尼亞語(yǔ)文教材《文學(xué)：讀者的選擇》小說(shuō)單元知識(shí)的分析發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課程和教材不但可以擁有豐富的知識(shí)，還可以擁有系統(tǒng)而完整的知識(shí)。檢視與思考我國(guó)的語(yǔ)文知識(shí)狀況，必須經(jīng)過(guò)繼承、引進(jìn)、整理和改造，才能完善我國(guó)的語(yǔ)文課程知識(shí)。

榮維東的這篇文章屬于典型的借鑒性論文，論文通過(guò)對(duì)加利福尼亞語(yǔ)文教材中小說(shuō)知識(shí)的分析，給我們的語(yǔ)文教學(xué)提出了嚴(yán)峻而又現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題：我們的語(yǔ)文教學(xué)不是知識(shí)教得太多，而是本來(lái)就沒(méi)有什么知識(shí)可教。章熊先生說(shuō)：“我越來(lái)越感到現(xiàn)行的中學(xué)語(yǔ)文知識(shí)體系需要改造，它們基本上是19世紀(jì)后期形成的，已經(jīng)陳舊。”④韓雪屏認(rèn)為“重要的不是如何教的問(wèn)題，而是教什么的問(wèn)題?！薄安唤Y(jié)實(shí)的知識(shí)概念體系難以支撐起高大的教育理念的框架。華美的理念外衣將終究覆蓋不住蒼白虛弱的軀體。多年來(lái)，關(guān)于語(yǔ)文教育的研究，更多的是在觀念層面上運(yùn)轉(zhuǎn)，而沒(méi)有真正觸及語(yǔ)文教育改革的實(shí)質(zhì)——知識(shí)的除舊布新?！雹輰O紹振指出“語(yǔ)文教育界關(guān)于文學(xué)的‘概念至少落后二十年到五十年”⑥。王榮生在《新課標(biāo)與“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”》一書(shū)中更是集中描繪了當(dāng)下語(yǔ)文知識(shí)的現(xiàn)狀：語(yǔ)文課程與教學(xué)場(chǎng)上來(lái)回奔跑的基本上就一直是這些“超齡運(yùn)動(dòng)員”。在中小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)中，小說(shuō)，除了被擰干的“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒(méi)有多少知識(shí)可以教了⑦。那么在語(yǔ)文知識(shí)的開(kāi)發(fā)問(wèn)題上，我們做了什么？需要怎么來(lái)做呢？

根據(jù)石中英的研究，17世紀(jì)以后教育學(xué)“科學(xué)化”實(shí)際上主要有兩條不同的道路，一條是理性主義的道路，一條是經(jīng)驗(yàn)主義或?qū)嵶C主義的道路⑧。我們語(yǔ)文教育的科學(xué)化，其實(shí)很大程度上還是在走經(jīng)驗(yàn)主義的道路，真正從科學(xué)上推動(dòng)語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)的相對(duì)要少得多。這樣就出現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)文教育反思的多，批判的多，而真正建構(gòu)的少。語(yǔ)文知識(shí)的非科學(xué)化背后就是一種隨感式知識(shí)的不斷涌現(xiàn)。正如論文中指出的那樣，“我們的語(yǔ)文知識(shí)大多屬于術(shù)語(yǔ)概念，頂多算有一些已經(jīng)陳舊的陳述性知識(shí)而已。在習(xí)慣應(yīng)試的教師那里有不少經(jīng)驗(yàn)性的應(yīng)付閱讀理解考題和考場(chǎng)作文的程序性知識(shí)，還有大量的非法的或者地下的應(yīng)試知識(shí)。目前這些語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文教育界教師知識(shí)的主體?？蛇@些知識(shí)要么處于教輔材料之中，要么淪為教師們應(yīng)付考試的獨(dú)門(mén)秘笈，不輕易示人（其實(shí)是不敢示人，因?yàn)檫@些知識(shí)名不正言不順）?？墒牵囵B(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的知識(shí)有沒(méi)有呢？這就比較少了?！?語(yǔ)文知識(shí)面對(duì)如此窘境，開(kāi)發(fā)有效的語(yǔ)文知識(shí)就成為了當(dāng)務(wù)之急。

近幾年許多研究者紛紛從不同領(lǐng)域和途徑進(jìn)行語(yǔ)文新知識(shí)的開(kāi)發(fā)與重構(gòu)。如孫紹振擔(dān)任主編的北京師范大學(xué)出版社出版的初中語(yǔ)文教材，就把“還原、比較的文本分析法”引入到教材之中，這是他自己以及文藝?yán)碚摻绲难芯砍晒\(yùn)用于中學(xué)語(yǔ)文教育中的一個(gè)嘗試，其所提供的有關(guān)新的知識(shí)，新的分析方法為“中學(xué)閱讀學(xué)”的知識(shí)體系、方法體系的建設(shè)，提供了新的基石⑨。2007年《人民教育》雜志（第7，11，20期）開(kāi)設(shè)的“重構(gòu)語(yǔ)文基本知識(shí)系列”專(zhuān)欄，分別刊登了徐江的《什么是敘述》《什么是論證》《什么是描寫(xiě)》，對(duì)傳統(tǒng)寫(xiě)作知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)。2007年上海教育出版社出版的《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)》，也從不同的視角對(duì)語(yǔ)文知識(shí)重構(gòu)進(jìn)行了不懈的探索。

論文還談及了知識(shí)開(kāi)發(fā)的路徑與方法：一是我國(guó)傳統(tǒng)的以及過(guò)去教材中的有效知識(shí)要繼承；二是國(guó)外課程和教材中的有用知識(shí)要引進(jìn)；三是一線教師手中一些零散的、經(jīng)驗(yàn)的、緘默的，還沒(méi)有進(jìn)入我們自覺(jué)自為狀態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)要整理；四是文學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、寫(xiě)作學(xué)、閱讀學(xué)、文章學(xué)、演講、傳播學(xué)、文藝學(xué)、影視鑒賞等相關(guān)學(xué)科的有用知識(shí)要改造。經(jīng)過(guò)這樣的繼承、引進(jìn)、整理和改造，我國(guó)新的語(yǔ)文課程知識(shí)體系才會(huì)完善起來(lái)。這一論述與筆者前文所述的知識(shí)開(kāi)發(fā)路徑基本相似。問(wèn)題的關(guān)鍵是語(yǔ)文知識(shí)開(kāi)發(fā)主體應(yīng)樹(shù)立自覺(jué)的意識(shí)，承擔(dān)起知識(shí)開(kāi)發(fā)的責(zé)任。同時(shí)，對(duì)于目前“要不要知識(shí)”的爭(zhēng)論要擱置，要以“開(kāi)發(fā)有效知識(shí)”作為教育研究的重心。

[評(píng)議論文]許锃 許曉蕾《語(yǔ)文知識(shí)“系統(tǒng)”之辨正》，原載《中學(xué)語(yǔ)文》（教師版），2008年第1期。

[原文提要]面對(duì)新課程對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的質(zhì)疑，文章通過(guò)對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)“系統(tǒng)”構(gòu)成的剖析，具體地分析了“系統(tǒng)”所承載的內(nèi)容，問(wèn)題之癥結(jié)在于以單一的靜態(tài)、封閉的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)代替語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)。文章嘗試建構(gòu)了語(yǔ)文本體性知識(shí)、語(yǔ)文實(shí)踐性知識(shí)和語(yǔ)文個(gè)體性知識(shí)的知識(shí)系統(tǒng)。

劉大為在《語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力與語(yǔ)文教學(xué)》一文中指出，“無(wú)論在什么情況下，進(jìn)入教學(xué)的知識(shí)都不應(yīng)該是零亂無(wú)章、支離破碎的，知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系不僅是教學(xué)秩序的需要，更是知識(shí)向能力轉(zhuǎn)化的一個(gè)前提，語(yǔ)文課只要還要語(yǔ)言知識(shí)，這些知識(shí)就應(yīng)該是系統(tǒng)的?！眥10}上述觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)不應(yīng)是雜亂無(wú)章的，只有系統(tǒng)的知識(shí)才具有教學(xué)論的意義。我們?nèi)绾蝸?lái)看待知識(shí)的系統(tǒng)性呢？文章指出，審視當(dāng)下對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的討論，更多的是從語(yǔ)文知識(shí)存在本身的角度去思考、闡發(fā)，而對(duì)新課標(biāo)所提“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”中的“系統(tǒng)”卻缺乏深層次思考，即新課標(biāo)為什么要把落腳點(diǎn)放在“系統(tǒng)”上，原因何在？這個(gè)“系統(tǒng)”的內(nèi)涵到底是什么，應(yīng)該需要怎樣的系統(tǒng)？

一個(gè)成熟的學(xué)科必然有其知識(shí)體系與內(nèi)容。那么經(jīng)歷百年建構(gòu)的語(yǔ)文學(xué)科也應(yīng)該有其自身的知識(shí)體系。我們可以簡(jiǎn)單地追溯一下語(yǔ)文知識(shí)的建構(gòu)歷程。古人沒(méi)有給我們留下一套完整、清晰的漢語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)體系，到民國(guó)以后，出現(xiàn)了在讀寫(xiě)文章的同時(shí)，獨(dú)立地、系統(tǒng)地講授語(yǔ)文知識(shí)的狀況，在中學(xué)里除了“閱讀”、“作文”以外，又設(shè)置了“文字源流”、“文法要略”、“中國(guó)文學(xué)史”這類(lèi)語(yǔ)文的分支課程?！拔摹焙汀爸毕嗷シ蛛x了?！拔逅摹币院?，特別是從1923年到1928年這一階段中，中學(xué)實(shí)行分科制和選修制，那時(shí)各校國(guó)語(yǔ)、國(guó)文科內(nèi)設(shè)置的分支課程就十分繁復(fù)。據(jù)語(yǔ)文教學(xué)法專(zhuān)家阮真的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)語(yǔ)文學(xué)科所設(shè)置的分支課程累計(jì)竟達(dá)四十二種、六十九項(xiàng)名目之多{11}。此時(shí)語(yǔ)文教學(xué)中的知識(shí)已相當(dāng)豐富。通過(guò)對(duì)歷年課程標(biāo)準(zhǔn)的梳理，我們大致能了解語(yǔ)文知識(shí)發(fā)展變遷的歷史。1941年的標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文知識(shí)主要包括文法、語(yǔ)法、修辭、文學(xué)等方面的知識(shí)。1956分科教學(xué)奠定文學(xué)知識(shí)和漢語(yǔ)知識(shí)的基本內(nèi)容。1963年的大綱初步建立了以“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”為基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容的語(yǔ)文知識(shí)體系。1978年大綱里明確提出了語(yǔ)文知識(shí)的概念、內(nèi)容等，并列出語(yǔ)文知識(shí)在各年級(jí)的安排。語(yǔ)文知識(shí)到上世紀(jì)八十年代達(dá)到頂峰，系統(tǒng)而完備的語(yǔ)文知識(shí)體系已基本成形。

新時(shí)期對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的討論與質(zhì)疑，使得語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)逐步瓦解，先是邏輯知識(shí)的淡出，繼而放松對(duì)語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)的要求，最后發(fā)展為“不追求知識(shí)的體系與完整”。關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的討論在不斷地被重塑或改變，但是語(yǔ)文知識(shí)本身在眾多的闡釋面前并沒(méi)有失魂落魄，而是一次次重振威力，一次次把人們的質(zhì)疑收至麾下，從而使人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的質(zhì)疑變?yōu)橐粓?chǎng)對(duì)自我無(wú)知的嘲諷。人們對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的理解，就變成了一種所謂存在于語(yǔ)文課程與教學(xué)之中的一堆事實(shí)。

討論語(yǔ)文知識(shí)的“系統(tǒng)”性，除了討論知識(shí)本身的體系之外，還要關(guān)注知識(shí)在教材中的呈現(xiàn)方式。審視當(dāng)下的語(yǔ)文教材編寫(xiě)，語(yǔ)文知識(shí)的編排大都不再呈現(xiàn)系統(tǒng)性的知識(shí)內(nèi)容，“知識(shí)隨文走”成為多個(gè)版本教材的共同追求。系統(tǒng)式呈現(xiàn)指教材編排按照知識(shí)體系本身的規(guī)律，給學(xué)生呈現(xiàn)一種嚴(yán)密的、層級(jí)式的知識(shí)內(nèi)容和體系，學(xué)生通過(guò)這個(gè)體系的學(xué)習(xí)，可以形成一個(gè)比較明晰的知識(shí)脈絡(luò)和框架。隨文式呈現(xiàn)指知識(shí)隨課文內(nèi)容而確定，不追求知識(shí)體系的嚴(yán)謹(jǐn)與層級(jí)，知識(shí)隨文編排，注重知識(shí)與語(yǔ)言實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中領(lǐng)會(huì)知識(shí)。顧黃初通過(guò)研究國(guó)外母語(yǔ)教材發(fā)現(xiàn)，“知識(shí)的呈現(xiàn)采取集中與分散相結(jié)合的方式。集中，主要是在知識(shí)短文中和教材最后的附錄中，用文字和圖表表述；分散，主要是在閱讀訓(xùn)練、寫(xiě)作訓(xùn)練和語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)中分散安排。而重點(diǎn)就在‘分散中，因?yàn)檫@種知識(shí)是同特定的作業(yè)結(jié)合在一起的，它的指向是能力的形成，因此也是活的知識(shí)”{12}。我們以為，“知識(shí)相對(duì)集中，隨文編排”的呈現(xiàn)方式應(yīng)成為一種追求?！爸R(shí)相對(duì)集中”，指一個(gè)單元或一個(gè)學(xué)期的教材應(yīng)相對(duì)集中地編排有關(guān)知識(shí)內(nèi)容，這些知識(shí)內(nèi)容雖不以完整的體系出現(xiàn)，但可以通過(guò)教材知識(shí)索引，或知識(shí)列表的形式讓學(xué)生形成一個(gè)比較清晰的知識(shí)脈絡(luò)?！半S文編排”即把上述的知識(shí)，根據(jù)選文的特點(diǎn)進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，結(jié)合教材內(nèi)容編入課文，注意知識(shí)和課文內(nèi)容之間的聯(lián)系。

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注釋?zhuān)?/p>

①王漫：《語(yǔ)文課程知識(shí)的選擇》，北京師范大學(xué)博士論文。

②姜勇：《西方知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變及其對(duì)當(dāng)前課程改革的啟示》，《比較教育研究》，2004年第1期。

③Polanyi．M．The：《Study ofMan．London：Routledge & Kegan Paul》，1957年版。

④章熊：《思索 探索——章熊語(yǔ)文教育論集》，北京，人民教育出版社，2002年版。

⑤韓雪屏：《呼喚語(yǔ)文教育本體研究的回歸》，陰山學(xué)刊，2003年第9期。

⑥孫紹振：《改革力度很大，編寫(xiě)水平太慘——初評(píng)新版初中、高中〈語(yǔ)文課文本〉第一冊(cè)》，《北京文學(xué)》，2001年。

⑦王榮生：《新課標(biāo)與“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”》，廣西教育出版社，2004年版。

⑧石中英：《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，教育科學(xué)出版社，2001年版。

⑨錢(qián)理群、孫紹振著：《對(duì)話語(yǔ)文》，福建人民出版社，2005年版。

{10}劉大為：《語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言能力與語(yǔ)文教學(xué)》《全球教育展望》，2003年。

{11}顧黃初、李杏保：《二十世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論文集·導(dǎo)論》，四川教育出版社，1990年版。

{12}顧黃初：《中外母語(yǔ)教材內(nèi)容的比較研究》，柳士鎮(zhèn) 洪宗禮主編《中外母語(yǔ)教材比較研究論集》，江蘇教育出版社，2000年版。

[作者通聯(lián)：上海大學(xué)人文學(xué)院]