王鐵青 鄭百苗

課堂小練筆作為閱讀教學中的一種綜合性課堂練習,承載著人文價值熏陶和語言表達訓練的雙重功能。從這個意義上說,語文課堂小練筆設計的關鍵在于:語言訓練點的捕捉與鋪設要與文本內(nèi)容、與閱讀感悟緊密而有機地結合起來,讓學生在“有情有形”的語境中縱深思維,習得語言運用的能力,從而全面提高學生的語文素養(yǎng)。那么,如何找到小練筆的最佳切入點,設計“牽一發(fā)而動全身”、“有情有形”、具備思維縱深的小練筆呢?筆者結合大量的課堂教學案例進行了整合、反思、梳理和提煉,提出立足文本“內(nèi)”“外”兩重視界,建構“造境”、“舉象”、“補白”、“示現(xiàn)”、“仿化”、“遷移”等六種課堂小練筆的有效策略。

一、開掘文本,釋放文本內(nèi)在張力

但凡教材選文,皆是在浩瀚的文學作品中擷取最富有童趣、最具有典型意義的作品。然而我們換一個角度,從文本語言表達的風格化和閱讀意義的“可寫性”來審視,那些典范文本的字里行間其實也充滿了張力,它給讀者提供了廣闊的自由解讀的空間,往往能激發(fā)讀者展開豐富的想象。因此,只要我們多關注文本,就一定能在文本中找到“縫隙”和“空間”,進而創(chuàng)設有“情”可發(fā)、有“形”可依的語言訓練點。這樣,既能喚起學生寫作的欲望和激情,又能發(fā)揮他們言說的潛力,在“有情有形”的語言實踐中釋放文本內(nèi)在張力。

1.造境,激活形象。“造境”即對文本情境進行類比、補充和再造,創(chuàng)生出一個新的語言情境。在新的語言情境中,學生可以在已有的對于文本、對于人物的深刻理解和把握上,融入自己的生活體驗,生發(fā)想象,展開言說,使人物形象變得更加豐滿,更加親切,個性更加鮮明。

例如,在《卡羅納》(人教版語文四年級上冊)一文的教學中,在學生品讀描寫卡羅納的句段之后,教師深情地渲染:我知道,大家的心已經(jīng)和卡羅納緊緊地聯(lián)系在一起了。我們也有自己的親人,我們可以想象當親人永遠離開我們的時候,我們心中的那份悲痛,那份失落。讓我們走近卡羅納,想一想,失去母親后的卡羅納在家里,在上學的路上,他又會怎樣呢?拿起筆來,選擇一處,寫下來。

學生1:走在上學的路上,卡羅納耷拉著腦袋,有氣無力地拖著沉重的步伐。沒了媽媽的陪伴,他感覺從學校到家的路一下子遠了一百倍。

學生2:在家里,卡羅納看見地上媽媽的幾根頭發(fā)。以前媽媽差不多都撿起來扔進垃圾箱,可是現(xiàn)在媽媽走了,這幾根頭發(fā)成了卡羅納最珍貴的記憶,即使用千萬兩黃金他也不想換。

學生3:在家里,卡羅納拿起媽媽的照片,一邊久久地深情凝視著,一邊不斷地小聲說道:“媽媽,您為什么這么早就離開了,把我一人丟在這美麗的世界上,讓我每天都這么傷心。這是為什么,媽媽?”

通過類比造境——“上學路上”、“在家里”……孩子們走進了卡羅納的生活和心靈深處。這樣的言說,已不僅僅是角色互換后的揣測,更是孩子們情感的自然噴涌,是一種心靈感召融通后的真情流露,文本主人公卡羅納的形象也就更加豐滿。

2.舉象,披“言”入情。所謂舉象,就是將語言文字還原成一定的形象、印象、意象。王弼在《周易略例·明象》中說:“言生于象,故可循言以觀象;象生于意,故可循象以觀意?！笨梢?循著文本語言是可以明晰文本的意蘊,再現(xiàn)這些物象和情境的。同時,在還原和再現(xiàn)的過程中,還可以揣摩作者的內(nèi)在情感和思想意圖。所以說,這個由言到象再由象到意的過程也是閱讀教學感悟內(nèi)化的重要過程。

例如,王崧舟老師在《長相思》(人教版語文五年級上冊)一課的教學中,正是通過“舉象”的練筆方式對“故園”一詞的意象進行了還原與放大。

師:同學們,在納蘭性德的心中,在納蘭性德的記憶里面,在他的家鄉(xiāng),在他的故園,又應該是怎么樣的畫面?怎么樣的情景呢?展開你的想象,把你在作者的家鄉(xiāng)看到的畫面寫下來。

生1:我看見了納蘭性德的家鄉(xiāng)鳥語花香,納蘭性德的家人在庭院中聊天,小孩子在巷口玩耍嬉戲,牧童趕著牛羊去吃草,姑娘們在家門口繡花,放學歸來的孩童們放下書包,趁著風,放起了風箏,還有的用花編成花環(huán)戴在頭上。家鄉(xiāng)一片生機勃勃。

師:好一幅鄉(xiāng)村樂居圖啊。

生2:我看到了夜晚月光皎潔,星星一閃一閃的。他的親人坐在窗前,望著圓圓的月亮。鳥兒也不再“唧唧喳喳”地叫,只聽見外面“呼呼”的風聲,花兒合上了花瓣,親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉(xiāng)與他們團聚啊。

師:這是一個多么寧靜、多么美好的夜晚。

生3:在一個晴朗的日子里,妻子正繡著錦緞,孩子們在門外的草地上玩耍,一會兒捉蝴蝶,一會兒又玩起捉迷藏的游戲,漢子們正挑著水。晚飯時,一家人圍在一起,喝酒聊天。

師:故園的生活真是其樂融融啊!

境由心造,心與物游。孩子們披“園”入情,舉象顯情,筆下生出一段段優(yōu)美的文字?！肮蕡@”一詞,在學生的筆下成為了一個個立體豐滿、情真意濃的物象,成為了納蘭性德鄉(xiāng)情、歸思的全部寄托。學生通過一次又一次的移情體驗,將作者納蘭性德思念故園的內(nèi)心潛臺詞層層引向深入,實現(xiàn)了語言表達和文本意蘊的和諧融通!

3.補白,縱深思維。中國畫中常常留有空白,給人的感覺是“不著一字,盡得風流”。留白的最大魅力在于能促使人盡情地遐想,給予了人們一種延續(xù)和補充的可能。教材文本中也往往有“留白”之處,給孩子提供了馳騁想象的無限空間。教師在教學中要充分利用這些有價值的空間,巧妙地引導孩子對教材進行補白,享受“海闊憑魚躍,天高任鳥飛”的喜悅,盡情釋放那傾瀉而出的靈性和情懷。長此以往,學生的思維能力和表達能力就可以得到提高。

例如,在《老人與海鷗》(人教版語文六年級上冊)一文的教學中,作者對老人每天步行二十余里地堅持喂海鷗這一內(nèi)容的敘述近乎白描,可以設計這樣一個想象寫話:在這十多年來的每一個冬天,老人每天都要步行二十余里來喂海鷗,這期間肯定經(jīng)歷過許許多多的困難。這些經(jīng)歷和困難雖然沒有寫在課文里,也沒有掛在老人的嘴上,但是我們一定可以體會得到。也許有一天一覺醒來,老人就感覺渾身無力,也許是昨天太累了,趕回來就病了,怎么辦?你看到了怎樣的老人?也許這一天喂完海鷗天色已晚,老人跌跌撞撞地走在回家的路上,你又看到了怎樣的老人……透過學生對來回途中老人的想象描述,一個不畏艱難做事執(zhí)著的老人形象便呈現(xiàn)在孩子們的腦海中。

二、超越文本,拓展文本外延空間

“孩子是可以敬服的,他常常想到星月以上的境界,想到地面以下的情形,想到花卉的用處,想到昆蟲的語言,他想飛出天空,他想鉆入蟻穴?！?魯迅語)所以基于文本,又超越文本,通過拓展文本的外延空間,設計適合的、具備思維縱深品質(zhì)的拓展練筆,就能不斷拓寬孩子的閱讀視界、激發(fā)孩子的讀寫興趣、召喚孩子的天籟童真。這樣的練筆不是一種簡單的平面鋪展,更是在“激發(fā)一種突變,尋求一種新的突破,實現(xiàn)有效的意義建構”。(伽達默語)

1.示現(xiàn),點化文理?！笆粳F(xiàn)”,就是發(fā)揮想象力,將過去、未來或不可見的場景具體呈現(xiàn)出來。這種類型的小練筆通常利用文本的相關要素進行創(chuàng)造性的解構、再建構。它具有“情”可發(fā),有“形”可依,往往能起到點化文理的效果。

例如,基于說明文語言的嚴密性和邏輯性,《蝙蝠和雷達》(人教版語文四年級下冊)的作者對蝙蝠夜間飛行原理和雷達工作原理的介紹近似白描。由此,學生對于“仿生學”知識的拓展學習也大打折扣。于是,我設計了這樣一個情境寫話:“有一天晚上,蝙蝠飛出來找吃的。突然,它發(fā)現(xiàn)有個大家伙——飛機在空中飛翔,它就好奇地問飛機,你怎么也能在夜里安全飛行?飛機自豪地說是雷達幫的忙。于是蝙蝠決定去拜訪雷達。見面時,它們倆會說些什么呢?”

可以想見,孩子們在這種富于情趣和幻想空間的練筆中該有怎樣強烈的思維沖動,同時,這樣的練筆也滲透了“仿生學”的知識和雷達的工作原理。這樣的敘述已經(jīng)不單單是蝙蝠與雷達的一般關系,更是孩子對“蝙蝠和雷達”內(nèi)在聯(lián)系的進一步探究,是對文理的自覺點化。

2.仿化,學以致用?！胺禄笔侵阜聰M現(xiàn)成的章、句、語、詞,把它內(nèi)化為自己的語言。教材文本的語言規(guī)范、優(yōu)美,在閱讀中自覺模仿、借鑒、運用這些語句、段落、行文方式,就能體悟到其中的表達規(guī)律,逐步由“仿”境過渡到“化”境。所以,教師要善于發(fā)掘文本中典范的語言表達方式,引導學生閱讀、體會,進而設計“仿化”的練筆,進行模仿寫話。

例如,《聽聽,秋的聲音》(人教版語文三年級上冊)是一首詩歌,作者通過聆聽秋天所特有的聲音,體味秋天獨特的風情。詩歌語言精練優(yōu)美,富有表現(xiàn)力,節(jié)奏輕快,蘊涵著作者豐富的情感。借此,可以安排《聽聽,春(夏、秋、冬)的聲音》、《聽聽,大自然的聲音》、《聽聽,雨的聲音》等與文本意境相似,文體類型相同的課堂小練筆。

設計這樣的練筆方式,一來是調(diào)動學生的語言積累并加以運用,使消極語言轉化為積極語言,文本語言轉化為個性語言;二來是有效提升學生的語言質(zhì)量,豐富學生的情感和思想。

3.遷移,融會貫通。心理學把“遷移”定義為一種學習對另一種學習的影響。拓展型的課堂小練筆可以通過新穎活潑的表現(xiàn)方式,促使學生將從文本中獲取的語言積累和表達方式進行有效的遷移運用。

例如,一位老師在引導學生學習《畫風》(人教版語文二年級下冊)一文后,讓孩子們慢慢地閉上眼睛,在腦海里繼續(xù)畫風。在優(yōu)美的音樂聲中,她舒緩地敘述著:聽!風兒向你們吹來了。在風中,許多事物發(fā)生了變化,高高的天空中,清澈的小河邊,碧綠的山坡上,人們身上穿的,桌上擺的,陽臺上掛的……孩子們,你感覺到了嗎,風到底在哪兒?“風在海邊,風來了,大海里翻起了波浪?！薄帮L在飄動的頭發(fā)里,風一吹,我媽媽長長的頭發(fā)飄起來了,真好看?！薄帮L在我嫩嫩的皮膚上,風一吹,我的皮膚涼絲絲,感到很舒服。”“風在柳樹彎彎的枝條上,一陣風兒吹過,柳樹姑娘的長辮子舞動起來了,真好看!”這位老師趁勢安排了一個遷移練筆,讓學生把對風的感悟寫下來,最后她將孩子的小詩組合起來,便成了一組富有童趣的“風之語”詩歌。

通過對《畫風》一文的學習,孩子們已經(jīng)構建起“于無形見有形”的意識。繼而在“畫風”的遷移練筆中,孩子們?nèi)诤象w驗、調(diào)動生活經(jīng)驗,進行了更高層次的想象遷移。由此,對文本的閱讀意義:領會文中小朋友的創(chuàng)意,懂得事物之間是有聯(lián)系的,遇事要善于動腦筋想辦法等,進行了有效“影響”和提升。

作者單位

浙江省上虞市陽光學校

◇責任編輯:徐橋◇