閆廣芬　秦安安

摘 要： 高等教育質(zhì)量觀是高等教育質(zhì)量研究的重要主題。自1999年起，我國高等教育開始了由精英階段向大眾化階段的轉(zhuǎn)變。近10年來，我國高教事業(yè)經(jīng)歷了規(guī)模擴(kuò)張與質(zhì)量提升兩個(gè)歷史階段。在高等教育不同的發(fā)展時(shí)期，學(xué)者們抱持的高等教育質(zhì)量觀有所不同，對(duì)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)也在不斷深化。高等教育的質(zhì)量觀不僅是多元的、動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展的，而且更重要的是體現(xiàn)了以人為本的宗旨。在高等教育的多樣性與統(tǒng)一性、工具性與價(jià)值性、結(jié)果與過程、現(xiàn)在與未來之間尋求平衡點(diǎn)，這是高等教育質(zhì)量的本質(zhì)要求和現(xiàn)實(shí)需求。 關(guān)鍵詞： 高教質(zhì)量觀； 規(guī)模擴(kuò)張期； 質(zhì)量提升期

中圖分類號(hào)： G649.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1673-8381（2009）01-0071-06

10年來，中國高等教育伴隨著中國社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，發(fā)生了急劇而深刻的變化。這不僅表現(xiàn)在我國僅用了7年的時(shí)間實(shí)現(xiàn)了高等教育的大眾化，而且，更突出地表現(xiàn)為我國對(duì)高等教育質(zhì)量堅(jiān)持不懈地追求與努力。近10年來，人們關(guān)于高等教育質(zhì)量的研究與探討，比較充分地反映出人們對(duì)高等教育質(zhì)量認(rèn)識(shí)的不斷深化過程。

本文將高等教育質(zhì)量研究的10年分為兩個(gè)階段。在這里，階段劃分并不是行文的方便，而是因其具有階段性的特征。1999年至2005年為第一階段，該階段人們的研究更多地集中在對(duì)大眾化背景下應(yīng)樹立怎樣的一種高等教育質(zhì)量觀的探究，并且形成了宏觀、中觀、微觀研究的分析思路。2006年至今為第二階段，該階段人們不斷延伸、拓展了前期研究，而且，在某些具體問題研究上更為具體、深化，并強(qiáng)調(diào)其操作性。

一、規(guī)模擴(kuò)張期，關(guān)于高等教育質(zhì)量觀的探討（1999年—2005年）

隨著高等教育從精英階段步入大眾化階段，高等教育質(zhì)量的討論便成為我國高等教育理論和實(shí)踐領(lǐng)域的熱門話題，其中，首要的問題便是樹立怎樣的高等教育質(zhì)量觀。質(zhì)量觀是人們關(guān)于高等教育質(zhì)量的基本看法，是統(tǒng)領(lǐng)高等教育質(zhì)量的先導(dǎo)。這一時(shí)期學(xué)者們對(duì)高等教育質(zhì)量觀的研究表現(xiàn)出以下3個(gè)維度。

（一）國家視角下的宏觀高等教育質(zhì)量觀

1. 發(fā)展的質(zhì)量觀。在論述發(fā)展的質(zhì)量觀方面，具有代表性的觀點(diǎn)是張應(yīng)強(qiáng)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，發(fā)展的質(zhì)量觀具有三重含義:一是以高等教育發(fā)展為核心，為高等教育發(fā)展服務(wù)的質(zhì)量觀；二是要用發(fā)展的眼光來看待高等教育的質(zhì)量，通過發(fā)展來解決發(fā)展中的高等教育質(zhì)量問題。對(duì)于發(fā)展中遇到的高等教育質(zhì)量問題，不能停留在原來的認(rèn)識(shí)上，要通過發(fā)展來解決問題，堅(jiān)持以促進(jìn)高等教育的發(fā)展為目的；三是質(zhì)量觀本身就是變化的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的，不能固守僵化的發(fā)展觀［1］。另外，也有學(xué)者指出，發(fā)展的質(zhì)量觀還包括一層含義，即漸進(jìn)性與可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量觀，只要是不斷發(fā)展、不斷提高的質(zhì)量觀就是發(fā)展的質(zhì)量觀。

2. 多樣化的質(zhì)量觀。多樣化是高等教育的發(fā)展趨勢(shì)，是高等教育大眾化的必由之路，也是高等教育自身的顯著特征之一。潘懋元先生曾說過:“高等教育大眾化的發(fā)展前提是多樣化，多樣的高等教育應(yīng)有各自的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，從而也應(yīng)當(dāng)有多樣化的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。”［2］大眾化高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之一就是多樣化，表現(xiàn)在：一是人才類型與規(guī)格的多樣化。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，國家與社會(huì)對(duì)高等教育的要求，不僅僅是培養(yǎng)出高、精、尖等精英教育階段的人才，還要培養(yǎng)出應(yīng)用型、技能型等不同規(guī)格，滿足不同社會(huì)需求的大眾化階段的人才。因此，高等教育應(yīng)向社會(huì)提供多層次、多類型、多形式的教育；二是進(jìn)入大眾化以后，高等教育辦學(xué)主體、辦學(xué)形式的多樣化。民辦院校、獨(dú)立學(xué)院等非國家辦學(xué)形式院校的出現(xiàn)，使得我國逐漸由單一的國家辦學(xué)變成以國家辦學(xué)為主，同時(shí)大力歡迎社會(huì)、私人力量加入到辦學(xué)隊(duì)伍當(dāng)中來的多元化格局；三是高等教育培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式的多樣化。我國高等教育應(yīng)當(dāng)從精英階段的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)當(dāng)中走出來，正確面對(duì)高教結(jié)構(gòu)的多樣化，使不同類型、不同層次的高校有培養(yǎng)不同人才的任務(wù)；四是個(gè)人需求的差異化、個(gè)性化。高等教育大眾化為越來越多的青年提供了接受高等教育的機(jī)會(huì)，不同的求學(xué)者對(duì)高等教育的期望也使其呈現(xiàn)出明顯的差異性和多樣性。

3. 整體的質(zhì)量觀。學(xué)者們對(duì)高等教育整體質(zhì)量觀的探討，歸納起來，主要包括兩個(gè)方面:一是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀。首先，人才培養(yǎng)的整體性要求的是培養(yǎng)各方面全面發(fā)展，人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才；二是高等教育所有功能與職責(zé)的整體質(zhì)量觀。聯(lián)合國教科文組織《21世紀(jì)的高等教育展望和行動(dòng)世界宣言》中指出：“高等教育的質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念,應(yīng)包括高等教育的所有功能和活動(dòng)”，由此，整體性質(zhì)量觀理念的第二層涵義要求我們?cè)诖_立整體的質(zhì)量觀時(shí)，是從高等教育系統(tǒng)的總體上，而不是從某一方面確立和評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量。整體的質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)高等教育的質(zhì)量是一個(gè)多維的概念，高等教育質(zhì)量應(yīng)兼顧各方利益與需求，從整體、宏觀、多方面的角度來考慮高等教育質(zhì)量問題。

綜述以上幾種質(zhì)量觀，可見，伴隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)張，學(xué)者們提出了在大眾化背景下應(yīng)該如何從宏觀、全局的視角來看待高等教育質(zhì)量的問題，體現(xiàn)的是國家對(duì)高等教育從精英階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變的關(guān)注與要求，是對(duì)我國高等教育事業(yè)整體發(fā)展的戰(zhàn)略思想。

（二）高教自身發(fā)展的中觀高等教育質(zhì)量觀

1. 適應(yīng)性的質(zhì)量觀。適應(yīng)性的質(zhì)量觀以滿足、適應(yīng)不同主體的需要作為衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，高等教育與社會(huì)的聯(lián)系越來越緊密，由此提出了外適性質(zhì)量觀。強(qiáng)調(diào)市場(chǎng)需求的重要性，重視外部社會(huì)對(duì)高等教育的要求。楊德廣先生認(rèn)為:“只要是能適應(yīng)社會(huì)需要的人才,就是高質(zhì)量人才?！保?］陳廷柱在文章中提出了市場(chǎng)化概念，認(rèn)為大眾化就是高等教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)密切聯(lián)系的一種反映，因此，高等教育需要新的質(zhì)量調(diào)控形式和質(zhì)量保障策略：市場(chǎng)化［4］。張應(yīng)強(qiáng)也認(rèn)為：“市場(chǎng)競(jìng)爭是最好的一種質(zhì)量約束機(jī)制，是高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本來源……要用‘市場(chǎng)力來約束和保障大眾高等教育過渡時(shí)期的高等教育質(zhì)量。”［1］與此相對(duì)的是內(nèi)適性質(zhì)量觀，重視的是高等教育自身的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)高等學(xué)校首先是作為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)而存在的，這是以學(xué)術(shù)為取向的質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量要適應(yīng)教育內(nèi)在的需求，高等教育應(yīng)按照自身固有的規(guī)律開展教學(xué)與研究活動(dòng)。

2. 服務(wù)性的質(zhì)量觀。服務(wù)的質(zhì)量觀認(rèn)為高等教育是一種服務(wù)，高校應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生個(gè)人、家長、用人單位及社會(huì)的需求。高等教育為在校大學(xué)生服務(wù)，同時(shí)也為整個(gè)國家和社會(huì)服務(wù)。劉俊學(xué)在文章中指出：“高等教育服務(wù)質(zhì)量是指高等教育滿足教育需求主體明確或潛在的需求的程度。它取決于教育需求主體對(duì)高等教育服務(wù)質(zhì)量的預(yù)期同實(shí)際所感知的高等教育教學(xué)水平的對(duì)比。教育服務(wù)不是有形實(shí)體,而是一種表現(xiàn)?！保?］服務(wù)的質(zhì)量觀更重視學(xué)生、社會(huì)等各方的需求，它不僅僅是被動(dòng)地去適應(yīng)，而更強(qiáng)調(diào)的是一種積極主動(dòng)的態(tài)度，認(rèn)為教育服務(wù)是高等教育的基本產(chǎn)出，服務(wù)性是高等教育質(zhì)量的基本特征。

3. 特色化的質(zhì)量觀。特色化的質(zhì)量觀要求高等教育的質(zhì)量應(yīng)該是特色紛呈的質(zhì)量，不同層次的高校應(yīng)辦出自己的特色，以特色興校、以特色強(qiáng)校。各個(gè)高校要有自己的辦學(xué)特色，這是高校求發(fā)展、求生存的有效途徑。有了特色，才有競(jìng)爭力，才能以特制勝。從縱向分析，不同類型的高校處在不同的層次，擁有不同的培養(yǎng)目標(biāo)，針對(duì)不同的社會(huì)適應(yīng)面，應(yīng)當(dāng)有不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；從橫向分析，每所大學(xué)都有自己或長或短的歷史沉淀，應(yīng)當(dāng)尋求彌補(bǔ)其他學(xué)校的不足而不是一味地模仿。有了特色，才有戰(zhàn)斗力，才能有社會(huì)聲譽(yù)，才能吸引優(yōu)秀的師生，才能使學(xué)校更好地向前發(fā)展。蔡克勇先生認(rèn)為，用人單位和學(xué)生是高等教育的主要需求者，而這兩者的需求又都是多樣化與個(gè)性化的，因此，各個(gè)高等學(xué)校只有辦出自己的特色，才能滿足其顧客的需求［6］。

綜述以上幾種質(zhì)量觀，筆者認(rèn)為它們是從高校與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系上為著眼點(diǎn)，在衡量高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的方面加入了市場(chǎng)的聲音，注意到了左右高等教育質(zhì)量的力量走向多元化的發(fā)展方向。基于高校自身生存與發(fā)展角度的質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)的是一種柔性的適應(yīng),重點(diǎn)解決了什么才是高等教育的質(zhì)量，這是在大眾化階段對(duì)高等教育認(rèn)識(shí)上的變化。

（三）人才發(fā)展的微觀高等教育質(zhì)量觀

具有代表性的是人文質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，并滿足受教育者的個(gè)體發(fā)展需要，體現(xiàn)了一種以人為本的人文精神，因而也稱為個(gè)適質(zhì)量觀、人本質(zhì)量觀。吳鵬指出：“人文取向以強(qiáng)調(diào)高等教育對(duì)市場(chǎng)社會(huì)的超越性為特性。”［7］個(gè)適性質(zhì)量觀注意到了學(xué)習(xí)者個(gè)體千差萬別的個(gè)體需求，樹立的是以學(xué)生的全面發(fā)展為核心的質(zhì)量觀，從而滿足學(xué)生的需求和期望。關(guān)于類似的觀點(diǎn)，西方學(xué)者提出了“高等教育是一種學(xué)生改造過程”的說法［8］。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，高等教育是一種教化活動(dòng)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，要能增長知識(shí)、增強(qiáng)能力等，因此，學(xué)生知識(shí)和能力增長得越多，高教質(zhì)量就越高。這種改造過程給學(xué)生帶來的變化越大，則教育質(zhì)量越高。這一觀點(diǎn)突出了從受教育者的角度來看待教育質(zhì)量問題，強(qiáng)調(diào)教育就是一種轉(zhuǎn)化、教化。

總的來說，在這一時(shí)期，人們對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注，主要集中于高等教育要符合國家的要求，要適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。因此，以宏觀、中觀分析維度為主的質(zhì)量觀占據(jù)著主導(dǎo)地位。雖然已有學(xué)者提出高教也要適應(yīng)、服務(wù)于學(xué)生主體的需求，但在擴(kuò)招背景下的高等教育大發(fā)展階段，這種強(qiáng)調(diào)個(gè)體的人文質(zhì)量觀還遠(yuǎn)未引起人們的重視。

綜合以上研究，應(yīng)該說，比較全面、系統(tǒng)、多角度地回答了在高等教育大眾化背景下應(yīng)樹立怎樣的高等教育質(zhì)量觀的問題，并在以下方面達(dá)成共識(shí)和研究的側(cè)重點(diǎn):一是大眾化背景下的高等教育質(zhì)量觀應(yīng)不同于精英階段，值得深入研究和探討；二是高等教育質(zhì)量的提高應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注是否促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，是否滿足受教育者的需求，也就是說如何根據(jù)社會(huì)需求調(diào)整高等教育發(fā)展的戰(zhàn)略。以上研究對(duì)于在新形勢(shì)下高等教育觀念的轉(zhuǎn)變，對(duì)于促進(jìn)高等教育與社會(huì)的聯(lián)系提供了重要的思想認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。當(dāng)然，研究也表現(xiàn)出重要的階段性特征，比如，更多地關(guān)注高等教育在數(shù)量發(fā)展的前提下與外部的聯(lián)系，充分重視市場(chǎng)的需求，表現(xiàn)出較濃的對(duì)功利性、工具性的追求，而對(duì)于高校自身規(guī)律的探究、深層次的新舊矛盾的揭示，著墨不多，研究不深，因而，在一定程度上，也就缺少了具有確切的、可操作性的觀念上的指導(dǎo)意義。同時(shí)，對(duì)高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵與發(fā)展方向的研究也不夠透徹，對(duì)什么是高等教育質(zhì)量仍沒有較深入的認(rèn)識(shí)，沒有將高等教育應(yīng)怎樣發(fā)展、如何發(fā)展、要達(dá)到什么樣的目標(biāo)以及如何實(shí)現(xiàn)等一系列現(xiàn)實(shí)的問題很好地與我國高等教育的實(shí)際結(jié)合，因此，缺乏對(duì)高等教育現(xiàn)狀的揭示，影響了研究的現(xiàn)實(shí)影響力與批判力。這也就為下一階段的研究留下了思考的空間。

二、質(zhì)量提升期，關(guān)于高等教育質(zhì)量觀的研究（2006年—至今）

自2006年起，大規(guī)模的擴(kuò)招已經(jīng)停止，中國高等教育的發(fā)展面臨新的形勢(shì)，由大發(fā)展階段進(jìn)入了提高階段?！疤岣吒叩冉逃|(zhì)量”被寫進(jìn)了黨的十七大報(bào)告中，提升高等教育質(zhì)量成為這一時(shí)期的主旋律?！疤岣吒叩冉逃|(zhì)量是現(xiàn)階段國家發(fā)展高等教育的大政方針……成為國家施政方針在高等教育領(lǐng)域的集中體現(xiàn)?！保?］至此，我國高等教育站在了一個(gè)嶄新的起點(diǎn)上。這一時(shí)期，學(xué)者們對(duì)高等教育質(zhì)量觀的研究在對(duì)此前研究主題不斷深化與拓展的基礎(chǔ)上，有了新的關(guān)注點(diǎn)，并對(duì)如何提高與保證質(zhì)量尤其是在可操作性上作了進(jìn)一步的探討。

（一）深化以人為本的質(zhì)量觀

新時(shí)期，以人為本的理念越來越引起廣泛的關(guān)注。構(gòu)建和諧社會(huì)、樹立科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)與核心就是以人為本。相應(yīng)的，人們認(rèn)識(shí)到了無論時(shí)代怎樣變化，高等教育質(zhì)量的內(nèi)容與主題怎樣發(fā)展，高等教育質(zhì)量應(yīng)以追尋個(gè)體的生命意義為最終落腳點(diǎn)，追求個(gè)體的需要與可持續(xù)發(fā)展是其永恒的宗旨。王曉英認(rèn)為，以人為本的高等教育質(zhì)量觀，主要指以學(xué)生為本，表現(xiàn)之一是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù),著眼于學(xué)生發(fā)展得如何［10］。而蔣立文提出：“高校的第一責(zé)任是為了學(xué)生……高等學(xué)校的質(zhì)量最根本地體現(xiàn)在關(guān)心學(xué)生的質(zhì)量中?！保?1］可以看出，學(xué)者們對(duì)學(xué)生權(quán)利的關(guān)注，對(duì)于學(xué)生在提升質(zhì)量中所占的地位，有了更為深刻的認(rèn)識(shí)。學(xué)生們不僅僅被視作學(xué)生，不僅僅只關(guān)注他們的學(xué)業(yè)與勤奮以及是否找到了好的工作，而是把他們作為單個(gè)的人，把注意力放在對(duì)他們的生活環(huán)境和階段來說是獨(dú)特的身體的、社會(huì)的和個(gè)人的需要上。其在校4年的就讀過程，其作為一個(gè)即將步入社會(huì)的主體形態(tài)的人應(yīng)具備的各種素質(zhì)，如心理承受能力、道德修養(yǎng)、適應(yīng)能力等都引起了學(xué)者們的注意。學(xué)者們提出，高校應(yīng)切實(shí)地重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及成長等方面的軟指標(biāo)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生作為“質(zhì)量主體”的回歸。

也有一些學(xué)者提出以人為本，不僅僅是以學(xué)生為本，還要以家長、教師、用人單位的需求為本。蘇榕娜從“滿意”視角分析了家長是站在學(xué)生背后的“重要顧客”，未來的用人單位是高等教育的“最終消費(fèi)者”［12］。高等教育培養(yǎng)出來的人才是否是家長、用人單位所期待的，也是衡量高等教育質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)之一。趙穎也提出，應(yīng)充分重視用人單位的主動(dòng)權(quán)與決定權(quán)［13］。秉持以人為本的質(zhì)量觀，學(xué)生、教師、家長等應(yīng)被視為是高等教育重要的微觀消費(fèi)主體。

（二）以學(xué)生為本的理念在教學(xué)評(píng)估中的體現(xiàn)與研究

評(píng)估是與質(zhì)量密切相關(guān)的論題。高等教育評(píng)估是提高質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。因此，對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)估的反思，對(duì)保證和提高高等教育質(zhì)量有重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。而從高等教育教學(xué)評(píng)估研究的狀況也可以看出該時(shí)期學(xué)者們關(guān)于高等教育質(zhì)量研究主題與思維框架的變化。

首先，學(xué)者們的研究開始擺脫了以往的局限性，從宏觀的、理論上的闡釋到深入研究中國高等教育中的實(shí)際問題，具有鮮明的問題意識(shí)。我國當(dāng)前的本科教學(xué)評(píng)估，是一種自上而下的政府行為，體現(xiàn)的是教育行政部門的愿望和意志，多是基于宏觀層面上對(duì)學(xué)校硬件的考評(píng)和終結(jié)性的考查，并未結(jié)合我國高等教育的現(xiàn)狀和觸及影響教育質(zhì)量的核心因素。在由政府主導(dǎo)、上級(jí)部門制定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下，各級(jí)各類高校沒有適切的具體評(píng)估原則。劉智運(yùn)在文章中談到，用相同的指標(biāo)體系去衡量不同的學(xué)校，聯(lián)系各自的辦學(xué)特色和具體校情不夠，從而忽視了學(xué)校的個(gè)性，這將影響質(zhì)量評(píng)估的科學(xué)性和公正性［14］。王莉華根據(jù)哈維和格林的五大類教育質(zhì)量觀:卓越、完美、“適于目的”、“經(jīng)濟(jì)價(jià)值”和突破性，總結(jié)了卓越、適于目的、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、突破性的質(zhì)量觀，并分析了我國現(xiàn)行的指標(biāo)體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，基本上反映的都是適于目的或經(jīng)濟(jì)價(jià)值的質(zhì)量觀，傾向于量化的、易于獲取的數(shù)據(jù)。而突破性的質(zhì)量觀由于強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價(jià)值和難以量化的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，未能在評(píng)價(jià)體系中體現(xiàn)出來［15］。

其次，從對(duì)高等教育質(zhì)量的整體性的泛泛的議論，到關(guān)注具體問題的研究，使其研究具有操作性的指導(dǎo)意義。一部分學(xué)者對(duì)國外高校質(zhì)量評(píng)估進(jìn)行了研究。如方展畫、薛二勇對(duì)丹麥、瑞典等北歐五國的高等教育質(zhì)量評(píng)估中學(xué)生的參與進(jìn)行了分析，這些國家充分發(fā)揮學(xué)生參與的主體性，使學(xué)生參與評(píng)估計(jì)劃制定、外部評(píng)估小組、院校自我評(píng)估、現(xiàn)場(chǎng)考察與評(píng)估報(bào)告發(fā)布等一系列活動(dòng)［16］。趙慧杰介紹了印度高等教育質(zhì)量的新評(píng)估方案，其方案的一個(gè)顯著特點(diǎn)是讓學(xué)生參與到高校政策制定與質(zhì)量評(píng)估當(dāng)中，注重吸收、發(fā)揮學(xué)生在高等教育評(píng)估中的積極作用［17］。這些對(duì)我國在評(píng)估中如何加強(qiáng)學(xué)生的主體性有很大的啟示。章建石認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)最后都必須聚焦于體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體價(jià)值的、接受高等教育而發(fā)生的實(shí)際變化［18］。歐陽勝、朱永東在對(duì)我國高校教育質(zhì)量的評(píng)估進(jìn)行反思后，提出高校的評(píng)估應(yīng)更多地反映學(xué)生的發(fā)展，怎樣把學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r列入評(píng)估內(nèi)容是現(xiàn)階段需要解決的難題［19］。學(xué)者們還分析認(rèn)為，在教學(xué)評(píng)估中體現(xiàn)以人為本的理念，應(yīng)持一種自下而上的視角，讓學(xué)生以自我評(píng)價(jià)的方式，評(píng)判自己在校期間所享受的學(xué)校各種教學(xué)資源對(duì)個(gè)人成長的影響，而對(duì)于如何設(shè)計(jì)出科學(xué)的、可操作的、多樣化的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，也是這一時(shí)期學(xué)者們討論的重點(diǎn)。

第三,從注重高等教育外部聯(lián)系的視角開始轉(zhuǎn)向高等教育內(nèi)在規(guī)律的探討。新的歷史時(shí)期，高等教育的發(fā)展不再以規(guī)模擴(kuò)張為主要任務(wù)，而是要走以內(nèi)涵建設(shè)為主的發(fā)展道路，即要從外在的、適應(yīng)社會(huì)需求的視野走向內(nèi)發(fā)的、對(duì)學(xué)生發(fā)展的切實(shí)關(guān)注。相應(yīng)的，高等教育的評(píng)估質(zhì)量觀也要隨之進(jìn)行改革與調(diào)整，要以探討高等教育內(nèi)在發(fā)展規(guī)律為主要內(nèi)容。學(xué)者們普遍認(rèn)為，應(yīng)建立和不斷完善內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障和評(píng)估制度，對(duì)質(zhì)量的關(guān)注應(yīng)聚焦于質(zhì)量的生成過程和辦學(xué)效益，從而指導(dǎo)高校進(jìn)行教育教學(xué)改革與創(chuàng)新，不斷提高教育活動(dòng)的質(zhì)量與效益。

綜上所述，在質(zhì)量提升時(shí)期學(xué)者們對(duì)高等教育質(zhì)量觀的微觀研究作了進(jìn)一步的探究，將經(jīng)過高等教育系統(tǒng)培育出來的學(xué)生身上體現(xiàn)的知識(shí)水平和散發(fā)的修養(yǎng)內(nèi)涵作為衡量我國高等教育質(zhì)量優(yōu)劣最重要的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，對(duì)如何樹立以人為本的質(zhì)量觀進(jìn)行了具體的可操作性的分析，把對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)應(yīng)以人為主體的理念作了深入的探討。教育是一項(xiàng)“人之為人”的活動(dòng)，高等教育更是擔(dān)負(fù)了其中重要的責(zé)任。因而，對(duì)學(xué)生離校后對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)如何、他們?cè)谛Ｆ陂g所受到的熏陶以及形成的價(jià)值觀對(duì)以后的成長有何影響等一些長效性的問題觸及得還不夠深入。

三、未盡的課題

質(zhì)量是高等教育永恒的研究主題，是一個(gè)具有多層面的、多維度的、多元化的概念。一直以來，學(xué)者們對(duì)高等教育質(zhì)量觀在不同視角下的諸多研究擴(kuò)展了我們對(duì)高等教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)。但在對(duì)質(zhì)量觀的探究過程中，也出現(xiàn)了一些問題引發(fā)我們進(jìn)一步的思考。筆者認(rèn)為，繼續(xù)深化高等教育質(zhì)量觀的研究，還應(yīng)從以下幾方面加以突破和推進(jìn)。

（一）多樣性與統(tǒng)一性的結(jié)合

不同層次、不同地域的高校在辦學(xué)過程中所追求的質(zhì)量是不同的；不同形式的高等教育、不同類型的高等院校，在質(zhì)量觀的認(rèn)知方面也是存在差異的。同屬我國高等教育的研究生、本科生、高職高專等各層次教育有不同的教育質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn)，同一層次學(xué)校中不同類型的學(xué)校也有不同的教育質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn)，同一所學(xué)校中各學(xué)科和專業(yè)由于學(xué)科性質(zhì)、生源質(zhì)量、培養(yǎng)目標(biāo)等的不同，也有不同的質(zhì)量要求和標(biāo)準(zhǔn)。這些必然要求高教質(zhì)量的多元化，以高等教育的多樣化作為指導(dǎo)思想，具有現(xiàn)實(shí)意義。然而，多樣化的標(biāo)準(zhǔn)最終落實(shí)到各個(gè)高校的發(fā)展中是有一定難度的。多樣化如果導(dǎo)向不明確，易導(dǎo)致隨意化，應(yīng)該有基本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。我國一直以來實(shí)行的是國家制定統(tǒng)一的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。那么，大眾化階段，怎樣使如此多樣化的教育質(zhì)量共同遵循總的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，符合國家對(duì)高等教育各種活動(dòng)的總體要求，多樣性該如何與統(tǒng)一性相結(jié)合，還有待深入研究。

（二）工具性與價(jià)值性的博弈

高等教育從學(xué)術(shù)的“象牙塔”中走出來，和社會(huì)生活愈益緊密地聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)了從社會(huì)的邊緣走向社會(huì)的中心的歷史性飛躍，這是當(dāng)代高等教育的重要特征。為此，強(qiáng)調(diào)高等教育對(duì)外部環(huán)境的適應(yīng)性，成為必然。推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步、提高經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等也就成為高等教育追求的重要價(jià)值和評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。然而，這種強(qiáng)調(diào)高等教育的工具性價(jià)值，一方面我們?cè)诳吹剿鼘?duì)社會(huì)發(fā)展所做出的貢獻(xiàn)的同時(shí)，又不得不認(rèn)識(shí)到，有時(shí)它是以犧牲了高等教育原有的學(xué)術(shù)性，忽視了教育培養(yǎng)人的崇高精神的價(jià)值追求作為代價(jià)的。因此，對(duì)教育的價(jià)值性的呼喚成為當(dāng)代高等教育改革的又一強(qiáng)音。兩種聲音此消彼長，高等教育的工具性與價(jià)值性的博弈，成為高等教育質(zhì)量研究一個(gè)鮮明的主題。

（三）結(jié)果與過程的統(tǒng)一

高等教育質(zhì)量不僅僅在教育結(jié)果中那些易于量化的指標(biāo)中，如學(xué)業(yè)成績、就業(yè)率等才能反映出來，更體現(xiàn)在其所培養(yǎng)人才的過程中，即高等教育的過程質(zhì)量。而我們現(xiàn)在對(duì)教育結(jié)果的關(guān)注超過了對(duì)過程的關(guān)注。因此，正確地認(rèn)識(shí)高等教育質(zhì)量，需要從對(duì)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到將教學(xué)過程和結(jié)果相結(jié)合上來，把發(fā)展過程與發(fā)展結(jié)果統(tǒng)一起來；另一方面，高等教育的過程質(zhì)量不僅包括學(xué)生在校期間的就讀過程，也包括教師的培訓(xùn)與提高過程，同時(shí)還有管理人員的管理過程。以學(xué)生為本是無可厚非的，但讓學(xué)生承載和凝聚著全部的教育質(zhì)量，把學(xué)生視為教育質(zhì)量的唯一載體，難免有不周全之處。教育質(zhì)量是一個(gè)多因素概念，教育質(zhì)量既是學(xué)生學(xué)出來的，也是教師教出來的，更是管理者管出來的。教育質(zhì)量是一個(gè)“共同體”。

（四）現(xiàn)在與未來的融合

高等教育是一項(xiàng)面向未來的事業(yè)，除了要考慮學(xué)生現(xiàn)在的需要，還要考慮他們走向社會(huì)以后的需要。不僅要關(guān)注學(xué)生在校期間的滿意，更要關(guān)注他們將來的滿意。因此，高校要樹立為學(xué)生終生服務(wù)的質(zhì)量觀，要以提高學(xué)生能終生受用的各項(xiàng)能力為目標(biāo),使其在獲得必備的知識(shí)和技能的同時(shí),提高他們的實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)能力、交往能力、生存能力、創(chuàng)業(yè)能力，提升其綜合素質(zhì)。從這一角度出發(fā)，我們認(rèn)為，高等教育質(zhì)量觀應(yīng)是一種保持持續(xù)增值的質(zhì)量觀。高等教育不僅要考查學(xué)生在校期間的能力提升，還要注意培養(yǎng)他們樹立正確的價(jià)值取向，應(yīng)該把學(xué)生人格的養(yǎng)成作為人才培養(yǎng)的基本要求，把學(xué)問和人生合一，才是高質(zhì)量的教育。所以，高等教育強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量的持續(xù)提高，強(qiáng)調(diào)教育的不斷“增值”，強(qiáng)調(diào)樹立對(duì)學(xué)生成長以及未來發(fā)展帶來積極影響的質(zhì)量觀。學(xué)生經(jīng)歷了高等教育的教化之后，獨(dú)立性、自主性和主體性等個(gè)性品質(zhì)得到了發(fā)展和完善，這些未明確提出卻實(shí)際存在或現(xiàn)實(shí)中尚未顯露而在未來將會(huì)顯露的需要, 正是高等教育質(zhì)量所應(yīng)秉持的理念：即學(xué)生隱性的、蘊(yùn)含的需要。高等教育質(zhì)量不應(yīng)是只注重眼前短期的質(zhì)量追求，而應(yīng)有長效性的目標(biāo)。

如今，我國高等教育在逐步地走向多元化、綜合化、個(gè)性化和終身化的多維立體結(jié)構(gòu)當(dāng)中。對(duì)高等教育質(zhì)量的追求是一個(gè)不斷超越的過程，高等教育質(zhì)量觀也是動(dòng)態(tài)的、開放的、與時(shí)俱進(jìn)的。隨著高等教育的發(fā)展，其研究也將會(huì)不斷地深入下去。

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(責(zé)任編輯 朱漪云)