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摘 要： 對本科教學工作水平評估政策的發(fā)展進行了梳理，以部委所屬某高校為例，探究該項政策執(zhí)行過程中的某些實際情況。從該院校層面入手，以院校政策執(zhí)行的時間為脈絡，描述了本科教學評估政策在執(zhí)行過程中的實際情況，對評估準備工作、評估指標的分解、評估材料的準備、教職工的任務分配以及整改六個階段的問題進行了分析。

關(guān)鍵詞： 本科教學工作水平評估；院校評估；政策執(zhí)行；案例研究

中圖分類號： G40-058.1 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2009）01-0019-05

由教育部組織實施的五年一輪的高校本科教學工作水平評估(簡稱“高校教學評估”) 自2003年啟動以來，在高等學校內(nèi)部就出現(xiàn)了種種矛盾。一方面是各種形式主義的做法，如2008年初在網(wǎng)絡上傳播的某大學六位校領(lǐng)導集體迎接教學評估組秘書一事 ，從側(cè)面反映出高等院校領(lǐng)導對評估的足夠甚至是過度的重視。另一方面，很多高等學校工作人員、教師卻反對這種評估，其中以西北聯(lián)合大學的一位老師的控訴書[CD2]《致甘肅聯(lián)合大學校長的一封信》[CD2]體現(xiàn)得尤為強烈。到2008年6月底止，全國高等院校第一輪本科教學評估已告終結(jié)?；仡櫿麄€評估過程以及由此引發(fā)的爭議，為我們思考高校教學評估問題提供了一個契機。

一、本科教學工作水平評估政策的發(fā)展

我國普通高等學校教學評估工作始于20世紀80年代中期。1985年，原國家教委頒布《關(guān)于開展高等工程教育評估研究和試點工作的通知》，全面布置了高等工程教育評估研究和試點工作，首次提出建立我國高校評估制度。1990年，在總結(jié)“七五”期間我國教育評估理論研究成果和試點工作經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，原國家教委正式頒布了《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》，提出建立、健全包括“合格評估”、“辦學水平評估”和“選優(yōu)評估”在內(nèi)的高等教育評估體系和評估制度。這是新中國成立以來第一個關(guān)于高等教育評估的行政法規(guī)性的專門文件，標志著我國高等教育評估制度的建立。1992年國務院批準的批轉(zhuǎn)的《國家教委關(guān)于加快改革和積極發(fā)展高等教育的意見》、1993年中共中央、國務院頒布《中國教育改革和發(fā)展綱要》、1995年頒布的《中華人民共和國教育法》、1998年頒布的《高等教育法》均對高等學校評估做出政策性的規(guī)定。

1998年5月，教育部成立了“普通高等學校本?？平虒W工作評估專家委員會”，并在同年頒布的《關(guān)于進一步做好普通高等學校本科教學工作評價的若干意見》中指出：“本科教學工作由教育部統(tǒng)一領(lǐng)導，目前評價工作主要由教育部高等教育司組織專家實施；今后將委托高等學校教學工作評價專家委員會實施，同時吸收社會力量參與。”這個規(guī)定明確了政策執(zhí)行過程的執(zhí)行主體。2002年，教育部宣布：將前期所進行的合格評估、選優(yōu)評估和隨機評估三種形式統(tǒng)一起來，合并為一個方案即現(xiàn)行的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》，用一套指標體系來評價學校教學工作水平，并根據(jù)高等教育擴招形勢提出對所有本科院校進行每五年一輪的評估。2003年，教育部在《2003-2007年教育振興行動計劃》中明確提出實行“五年一輪”的普通高等學校教學工作水平評估制度。2004年，教育部正式下發(fā)《教育部關(guān)于設立教育部高等教育教學評估中心的通知》和《教育部關(guān)于下發(fā)“教育部高等教育教學評估中心職責任務、管理體制、機構(gòu)設置和人員編制方案”的通知》，宣布成立教育部高等教育教學評估中心。至此，普通高等學校的教學水平評估工作成為了國家的一項強制性的教育政策與工作。

從近 20 年來我國高等教育評估的發(fā)展脈絡看，我國高校教學水平評估制度的建立與發(fā)展是隨著高等教育的發(fā)展不斷調(diào)整的。政府對于教育的控制，也由原來的直接管理開始嘗試運用評估等方式進行間接的管理和調(diào)控，本科教學評估就是一種間接管理和調(diào)控高等教育的手段。從政策目標上講，本科教學水平評估的目的是要“明確辦學指導思想、改善辦學條件、加強教學基本建設、強化教學管理、深化教學改革、全面提高教學質(zhì)量和辦學效益”，但是具體在執(zhí)行過程中顯性的設備等“硬件”條件有了很大變化，但在“教學質(zhì)量”等“軟件”方面的效果如何呢？本文試以部委所屬某高校（以下稱M大學）為例，探究該項政策執(zhí)行過程中的某些實際情況。

二、本科教學工作水平評估在院校的執(zhí)行

M大學是國家“985”、“211”工程重點建設的高等院校之一，2007年接受了本科教學工作水平的評估。不過從2004年初開始，學校即已開始了對這項工作的準備，并成立了迎接評估辦公室。2004年4月至8月，學校迎評辦組織相關(guān)人員對其他四所已參加過教育部評估并獲得優(yōu)秀的學校進行了調(diào)研，了解這些學校從準備迎接評估到正式參加評估的全過程。

2004年11月至2005年2月，該校開展了本科教學水平評估第一次自查摸底工作。但是這次自查摸底的效果并不明顯。很多院系沒有按時完成任務，連推遲上交的自查報告也都沒有達到學校的要求，而大部分自查報告均出自教學秘書之手。于是學校于2005年5月下旬召開了自查摸底工作總結(jié)會議，再次向各位院系負責人傳達了評估的各項具體要求。

由于自查方式的效果不能把握，于是學校決定組織專家組下到各個院系去監(jiān)督迎評工作。專家組由教學部本科教學工作評估秘書處聘請的專家、學校的教學督導、校內(nèi)的管理人員組成。專家組到各個院系的時候，院長要負責報告所在學院的基本情況，專家針對其中存在問題進行交談。

此外，從2006年5月開始，M大學還對各個職能部門服務本科教學工作的情況進行檢查和督促，目的是讓職能部門明確自己的工作現(xiàn)狀，提出有針對性的服務本科教學工作的方案。

2006年6月，暑假即至，迎評工作驟然緊張起來，學校先后召開了校長辦公會、黨委常委會專題研究本科教學評估工作，還組織校內(nèi)專家開展預評估工作。一直到2007年11月11日至16日教育部專家組進校評估，全校工作的重心都在迎評上，一些年度性的常規(guī)工作（如職稱評審）均做了延期處理。

M大學的迎評工作已經(jīng)結(jié)束。在迎評過程中，該校發(fā)生了顯著的變化。就校園硬件設施而言，新建了兩幢教學大樓；每間教室都安裝有一體化的多媒體授課平臺；圖書館藏書量也增加了很多；管理工作和教師教學工作也更加規(guī)范。然而，教學工作的質(zhì)量究竟有沒有實質(zhì)性改變，卻是一個問題。這里對M大學迎評工作的過程，也就是本科教學工作水平評估政策的具體實施過程進行考察。

（一）政策執(zhí)行過程中的準備階段

M大學在2004年就確認2007年要接受本科教學工作水平評估。不過，該校負責評估的有關(guān)領(lǐng)導認為“教育行政管理部門的介入，干涉了學校正常的教學秩序和工作”。從準備階段來看，很多工作都是表面性的任務，沒有落到實處。雖然利用了不少節(jié)假日時間，但因為任務規(guī)定不具體，監(jiān)督管理不到位，導致很多工作都沒有落實。比如“學院領(lǐng)導要求大家加班，但是到了學校之后又沒有明確的任務，最后的結(jié)果是老師在周末、假期到學校集體聊天”，“每次學院領(lǐng)導都要求我們一定要認真對待，但是又沒有具體的要求，我們也不知道如何準備”。事實上，從工作效果來看，實質(zhì)性的準備工作直到教育部評估組進校前三個月才真正展開。學校領(lǐng)導召開了全校師生動員大會，并且每個單位以至每個人都簽訂了保證協(xié)議書，強調(diào)責任到人，利用一切可能的時間加班加點準備評估材料。

產(chǎn)生這種前松后緊和改變正常工作秩序的原因，一種可能的解釋是：自1999 年開始實施的《高等教育法》明確規(guī)定了高校有接受教育行政部門組織的評估的義務，使得教育行政部門事實上成為制定和執(zhí)行高校評估政策唯一合法的主體，由此決定了高校在評估中的從屬地位。高等學校出于對政府權(quán)威的遵從，對這種自上而下的評估不得不被動應對，又由于評估結(jié)果在相當程度上會影響學校的聲譽和利益，高校又不得不在表面上高度重視迎評工作，不惜動用全校力量去執(zhí)行政策。

（二）政策執(zhí)行過程中評估指標的分解

在M大學準備迎評的過程中，評估指標分解的問題主要體現(xiàn)為兩個方面：

1.不同部門索要信息不同。從各個部門向院系索要的材料來看，在格式和具體內(nèi)容方面確實有著很大的差異。比如，同是學生畢業(yè)信息，學生處索要的是學生獲獎情況、課程學分情況、獲得學位情況，而教務處索要的是學生所修課程類型、學分、考核方式等，至于學生就業(yè)中心索取的是學生就業(yè)率和就業(yè)單位……而對于院系工作人員來說，面對同樣的學生基本信息，卻要填寫不同的文件格式和內(nèi)容。

2.相同部門索要信息不斷更改。即使是單一部門，比如教務處，在要求所有教師都要準備授課教案的時候，開始并沒有要求有統(tǒng)一的格式，于是各位老師提交的文檔也非常具有個性化色彩。后來，教務處發(fā)現(xiàn)某個學院有一位老師做的教案特別細致，于是提倡所有教師都要向這位老師學習，并把這種教案格式發(fā)給了所有的院系。等大部分任課教師按照要求修改之后，又發(fā)現(xiàn)其中還有老師做得更為優(yōu)秀，于是教案格式又發(fā)生了變化。

本科教學水平評估過程中，由于評估指標比較多（一級指標9個，二級指標19個），在分解的過程中相對難度比較大。同時由于不同人員對于標準理解的不同，各個部門規(guī)定不統(tǒng)一，導致院系在執(zhí)行的時候不知道應該以哪一種為標準。同樣的內(nèi)容，要根據(jù)不同管理部門的需要做成不同的格式，給基層人員落實的時候帶來很大的困難，也導致一些混亂場面的出現(xiàn)。

院校在執(zhí)行評估政策過程中，一個重要的依據(jù)就是評估指標。但是，評估標準的模糊，也導致評估過程中的不確定性，比如教學思想、學校定位和辦學特色等。面對這些模糊性的指標，各群體在解析的時候常常出現(xiàn)歧見，為此院系間和學校間不得不互相模仿，以求獲得好評，而學校真實的辦學特色可能卻被掩蓋了，從而導致評估目的的偏離。

(三)學校對評估指標的準備

對于高校來說，迎接評估最直接的目的就是為了在評估中獲得優(yōu)秀。但是，面對評估指標體系的復雜要求，有很多指標并非在短期內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)，為了能夠在評估中獲得好的成績，M大學在準備評估過程中也做了很多表面的工作，在一定程度上造成了附加式的政策執(zhí)行。附加式的政策執(zhí)行主要是指政策在執(zhí)行過程中被附加了不恰當?shù)膬?nèi)容，使政策的調(diào)整對象、范圍、力度、目標超越了政策原定的要求，特別是執(zhí)行者在現(xiàn)行政策的目標的基礎(chǔ)上再自行增添了若干個新目標［2］。

為了達到各項評估指標的要求，M大學在準備迎評過程中做了很多應急性的工作。如“教學條件與利用”中關(guān)于“教學基本設施”中圖書館狀況，要求圖書館藏書必須達到一定數(shù)量，生均占有圖書必須達到100冊。該校有全日制本科生1萬多人，大概需要100多萬冊圖書。如果按照原有圖書數(shù)量，遠遠達不到這個水平。在2006年1年，該校圖書館新進書達到了幾十萬冊。為了制造這些圖書的利用率高的現(xiàn)象，學校規(guī)定，無論是否閱讀，每個學生每個星期必須借閱圖書5本次以上。

又如“教學條件與利用”中關(guān)于“教學基本設施”，該校的教室面積遠遠達不到規(guī)定的要求，于是從2005年動工，到2006年竣工，該校建起了高達20余層的教學大樓，安裝了自動化的多媒體┙蔡ā

（四）學校對評估材料的準備

本科教學工作水平評估的內(nèi)容應該是高校教學工作的真實狀態(tài)，然而教育部評估專家能夠接觸的評估內(nèi)容卻均為專門準備的。

比如本科教學工作水平評估的一個核心內(nèi)容是對課堂教學質(zhì)量的評估。針對一門課，所考察的是教師對整個課程教學的實施效果及其存在的問題。M大學的做法是要求各位授課教師必須充分準備專家進校評估階段的課程。對于這些課程，所有任課教師都必須提前在學院進行試講，其他老師提出改進建議。M大學甚至對教師提出一個統(tǒng)一的要求[CD2]“課堂之上必須有交流與互動”，如果按照原有教學計劃不適宜進行交流討論的課程，可以適當調(diào)整，但是要保證該周的課程一定有交流互動。

另外，評估專家要檢查過去的教學材料，特別是近3年的各種材料。但是由于專家時間和精力有限，因此檢查的基本都是過去1年的教學材料。學校要求院系將所有2003級畢業(yè)生學年論文、開題報告、畢業(yè)論文重新裝訂，內(nèi)容如果沒達到學校要求，則由指導教師進行再次修改潤色。還有不少會議記錄、試卷、教學檔案等等都是迎評中“補制”出來的。有些老師反映，評估結(jié)束后，“重新面對學生竟然覺得有些尷尬，因為當時提出了要學生做假的要求”。

（五）學校對教職工的任務分配

按照本科教學工作水平評估指標準備的迎評工作，許多都是由教職員工來完成，各位教師都分配了最基本的任務。為了體現(xiàn)學校教學管理材料的整齊劃一，學校多次制定了統(tǒng)一的教學大綱，教案的編寫格式和要求。教學大綱一定要細化到3級目錄，教案的編寫方式要嚴格按照時間來進行分配。如課堂50分鐘，開始5分鐘復習上節(jié)課學習的內(nèi)容，5分鐘導入新課，20分鐘講授主要內(nèi)容，20分鐘討論互動。教案的編寫本是無可厚非，它可以讓教師提前對課堂授課有個細致的設計，正式授課時做到心中有數(shù)。但是學校要求授課教師必須嚴格按照教案來組織課堂，并設有教學管理人員進行聽課監(jiān)督，若沒有按照計劃執(zhí)行，相關(guān)人員將上報教務處。

這種機械化的規(guī)定完全忽視了不同年級、學科教學和課程的特點，嚴重限制了教師的即興發(fā)揮。在學期之前制定的教學計劃應該隨著教學活動靈活調(diào)整，而教師也在不斷地接受新信息、新知識，也會不斷地將這些新的內(nèi)容融入課堂之上。做此限制實際上就抹殺了大學的教學特性，“這是拿中小學的規(guī)定來要求大學教師”，“如此授課怎能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力”，很多老師都產(chǎn)生了質(zhì)疑。

在評估過程中，一些老師的話語權(quán)被剝奪，比如一些喜歡提意見的老師，學院會提前調(diào)整其課程避開專家聽課的時間。為了顯示學校的教學質(zhì)量，特意安排一些教學效果好的老師集中在專家聽課時間內(nèi)上課。教師在評估過程中始終處于被動地位，為了“保住飯碗”而不得不聽任管理部門的行政命令。

（六）評估后的“整改階段”

本科教學工作水平評估的目的是“以評促建、以評促改、以評促管、評建結(jié)合、重在建設”。在評估過程中不少教師都發(fā)過牢騷，有過怨言，但是他們大都還是非常認真地完成了各項分解的任務。評估結(jié)束的時候M大學獲得了“優(yōu)秀”，但是“問題肯定是存在的”，“那么多專家來進行評估，我們存在的問題是什么，怎么改進呢”。與迎評過程中被動的心態(tài)相比，教師們普遍非常期待整改階段能夠見到實效，因為通過評估應該知道了與其他學校的差別，清楚了自己的優(yōu)勢是什么，不足又體現(xiàn)在什么地方。

但是M大學在評估過程中只是重視迎評階段，至于評估的反饋，除了召開一次本科評估總結(jié)大會匯報了成績之后，對于各個院系均沒有反饋評估的詳細信息。任課老師反映，“就像一場沒有痕跡的暴風雨一樣，過去之后，似乎什么都沒有發(fā)生”。

三、結(jié)束語

毋庸置疑，本科教學水平評估工作，在具體院校層次執(zhí)行過程中所取得的成績有值得肯定的一面。教學評估使一些高校進一步厘清了辦學思路和定位。教學評估促進了教學投入，改善了高校的辦學條件。教學評估加強了高校教學管理的規(guī)范。同時也可以看到，在政策執(zhí)行過程中，高等院校作為直接的參與群體，也會受到自身利益追求和行為傾向的影響，出現(xiàn)了一些追求短期效應的行為；在解析評估指標體系的過程，也出現(xiàn)了模糊性或不確定性的理解，導致了各個高校之間相互模仿而失去原有特征；政策執(zhí)行過程中不同利益群體沒有給予過多的空間和參與機會，使得部分群體的積極性受阻等問題。

本案例從院校角度描述了本科教學工作水平評估政策的執(zhí)行過程。研究這一問題，意圖不是否定高校評估取得的成績和和各院校在評估過程中所做出的努力，而是提供一個案例以便反思和探討一項公共政策執(zhí)行的真實過程以及政策目標在何種程度能夠得以實現(xiàn)等問題。（案例修改人：林小英，北京大學教育學院 副教授）

參考文獻

［1］

張東鋒. 高校隆重迎接評估組也遭質(zhì)疑［N］. 南方都市報, 2008- 04-11(A32).

［2］ 劉偉忠.政策失敗的執(zhí)行主體因素考量［J］.社會科學家，2006（9）:81.

(責任編輯 東 彥)