李 林

[摘要]遇到課堂上的突發(fā)事件,切莫一廂情愿地武斷扼殺學生的求知欲望,錯過情感培養(yǎng)的絕佳時機。如果教師在困難面前一味地利用“課后解決”,在某種意義上說,就違背了課改的初衷。

[關鍵詞]課后解決 課堂 課改

依據(jù)基礎教育課程改革目標的要求,教師必須在課堂上要求學生形成積極主動的學習態(tài)度,使他們在學會基礎知識的同時,形成正確的價值觀和必要的情感體驗。教師為了實現(xiàn)這一目標,必須要營造良好的學習熱情、積極的求知欲望、個性化的求異思維以及和諧的探究合作體系的課堂特點。而這樣的課堂氛圍必然有利于學生提出更富想象力的、更具挑戰(zhàn)性的問題,無形中增加了教師對突發(fā)事件的應對次數(shù),加大了應變難度。如果教師在困難面前一味地利用“課后解決”,在某種意義上說,就違背了課改的初衷。

最近,筆者在一次集中聽課時,無意中發(fā)現(xiàn)上課的四位教師在處理課堂上出現(xiàn)的課前沒有料到的問題時,都采用了“這個問題我們課后解決好嗎?”的方法。也許是巧合,但仔細想想,再回憶曾親歷的各種突發(fā)事件,我似乎覺得這種方法幾乎成了我們教師擋住學生突然發(fā)問這把利劍的不敗盾牌,現(xiàn)已被很多教師爭相效仿并熟練使用著。

對于這種普遍存在的問題,我禁不住要問:假如教師在課堂上有足夠的能力解決學生提出的問題,還會采取這種方法嗎?這些問題課后都能夠得到解決嗎?課后我們又過問了嗎?“課后解決”是我們解決問題的方法還是我們回避問題的“策略”?

目前,在課改的大環(huán)境下,這個問題更應引起我們足夠的重視。在這里我們不妨比較幾個教學案例,看看這種方法是否應該盡量少用。

案例1:一名教師把某學生的作文當成范文在課堂講評,剛讀幾句,一位學生喊:“這篇文章是抄來的?！闭n堂上立刻出現(xiàn)騷動,教師沒有被這突如其來的事件改變初衷,鎮(zhèn)定地問學生:“同學們,這篇文章好不好?”“好是好,可是……”教師再次強調(diào)說:“我問的是這篇文章好不好,不管其他?！睂W生說:“好極了!”“好就請同學們讀讀,看好在哪里?”教師接著說:“這樣好的文章我以前讀的不多,同學們可能也讀的不多,以后多給同學們推薦一些好的文章,在班上交流,你們覺得怎樣?”“好”“那對今天第一次為我們推薦優(yōu)秀文章的同學大家說該怎辦呢”學生齊說:“謝謝!”當全體同學都心領神會時,教師說:“今后我們輪流推薦,不過,如果推薦原文。請別忘了標明出處和作者?！?/p>

案例2:語文課上,教師聲情并茂地讀完了課文《小珊迪》,問學生“你喜歡課文中的哪些句子?哪些段落?”這時一名學生出乎意外地回答:“一個也不喜歡”教師尷尬一陣后不問情由地說:“這么好的課文你都不喜歡,那你喜歡什么?你的作文是不錯,不過,這可是名家的作品,難道你能比他寫得好?同學們,我們要虛心學習,不要自以為是?！?事后經(jīng)同行了解得知,這名同學不喜歡這篇課文的理由是小珊迪都快要死了,還記得那一點點錢,不現(xiàn)實)

案例3:在一節(jié)語文課上,一學生問:“課文寫的是熊熊燃燒的大火,為什么只燒死邱少云一個人?如果是只燒死他一個人,就不能叫熊熊燃燒的大火。既然是熊熊燃燒的大火,邱少云身上的手榴彈為什么沒有爆炸?”教師一時答不上來,便問其他學生誰會回答。有學生說“手榴彈可能是假冒的,根本不能爆炸?！币灿械恼f“手榴彈里沒有炸藥,當然不能爆炸?！睂Υ藛栴}教師難以合理解答,只好說待課后查資料再解答。

有很多“課后解決”的事例,都存在相同的消極回避的特點。我們一方面要認識到大多是因為學生的思維走進誤區(qū)的結果,另一方面還要看到,只有學生在課堂上積極主動地、發(fā)散求異地思維,才能提出各種尖銳的問題。教師只有在積極維護學生的探究精神,熱情主動地進行合作,隨機應變地正確引導,用自己在知識與經(jīng)驗上的資源條件,機智地劃定解決輪廓,既要限制事態(tài)的無序發(fā)展,還要提供必要的歷史背景、時空差異,引導學生學會用客觀視覺去看待問題,這樣才能使學生攜天真這筆財富走向成熟,成就人生。這樣才符合課改所要求的營造主動、創(chuàng)新、富有實踐性的課堂特點。對于那些是因為學生的閱歷所限而導致的思維誤區(qū),則更需要教師作為學生的知識源,滿足學生解決問題的要求。不難看出,如是因為教師的能力、知識、意識以及觀念上的原因?qū)е陆處煵蛔阋詽M足課堂應變,才不得已而“課后解決”,顯然是不應該倡導的。

誠然,“課后解決”也不是明令禁用的方法。這種方法可以在兩種情況下使用:一是當課堂上遇到學生提出了既有影響又有價值的問題,師生都難以解決,且一時又沒有資料可參考,在師生心理都可接受的情況下使用;二是教師有意要把課內(nèi)學習延伸到課外,從而引發(fā)學生進行更深刻、更廣泛、更自主的學習。比如,前面提到的《我的戰(zhàn)友邱少云》所發(fā)生的事情,我看就有文章可做。教師完全可以在與學生的簡單討論中,肯定這場戰(zhàn)爭和邱少云這個歷史人物的真實性,然后有意識引導到課外學習中。教師可以選擇兩種方案,一是可以讓學生查閱關于邱少云的英雄事跡,參考課文內(nèi)容,按照自己的想法,也寫一篇《我的戰(zhàn)友邱少云》,然后進行比較。二是教師直接引導學生,從各種文學體裁的區(qū)別去理解作者的寫法,告訴學生課后比較報告文學和一般記敘文在真實性和代表性上區(qū)別。這兩種方法,不僅可以解決課堂上發(fā)生的問題,而且可以使課內(nèi)學習和課外學習很好地結合起來,更豐富了學生的學習渠道。只有這樣,才能滿足課改所提出的教師是學生學習的幫助者的要求。

遇到課堂上的突發(fā)事件,切莫一廂情愿地武斷扼殺學生的求知欲望,錯過情感培養(yǎng)的絕佳時機。但“課后解決”絕不應該是通用方法。如果教師是用這種方法在掩蓋自己的不足,避免自己的尷尬,而手執(zhí)這一盾牌,采取迂回戰(zhàn)術駕馭課堂,那就應該被禁。解決這一問題的有效方法是要求教師加強學習。依筆者所見,這個時候不能選擇學學科知識,那是遠水不解近渴,而是要通過學習,深刻理會課改精神,力求以新的教育觀念,走到學生的內(nèi)心世界,在備課時就站在學生的思維角度,嘗試自主模擬提出問題、思考問題、回答問題的全過程。要重新定位自己的教師的角色,建立和學生平等的師生關系,放下知識權威的這頂帽子,以合作伙伴的身份存在于學生之中。更要注意學生的心理體驗,使學生在和教師的探討中,體驗學習的快樂。