黃牧航

今年有天津、福建、安徽、遼寧和浙江5個省市進(jìn)入新課程高考。在這些省市的高考方案中，綜合素質(zhì)評價成為其中重要的一部分。綜合素質(zhì)評價能否進(jìn)入高考，怎樣進(jìn)入高考，仁者見仁，智者見智。高考本身有所能有所不能，雖然我們不可能把評價的所有功能都賦予高考，但是也不能單純以紙筆考試分?jǐn)?shù)作為高考錄取的唯一依據(jù)，必須關(guān)注和考慮學(xué)生在整個高中階段的綜合表現(xiàn)。

從2007年高考開始，廣東、山東、海南和寧夏4省區(qū)將學(xué)生的綜合素質(zhì)評價記入檔案，供高校招生錄取參考。隨著改革的擴(kuò)大，今年又有天津、福建、安徽、遼寧和浙江5個省市在制訂高考方案時把綜合素質(zhì)評價視為重要的錄取依據(jù)。綜合素質(zhì)評價引入高考已經(jīng)成高考改革發(fā)展的趨勢。

2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，明確提出要“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有的水平上的發(fā)展?！?008年頒布的《教育部關(guān)于普通高中新課程省份深化高校招生考試改革的指導(dǎo)意見》中指出：“促進(jìn)高校招生考試改革與高中課程改革相結(jié)合，促進(jìn)國家統(tǒng)一考試改革與高中綜合評價改革相結(jié)合，促進(jìn)考試改革與高校錄取模式改革相結(jié)合，逐步建立和完善在國家統(tǒng)一考試錄取基礎(chǔ)上全面、綜合、多元化的考試評價制度和高等學(xué)校多樣化的選拔錄取制度?！边@里講到的“評價”不但是新課程改革的重要內(nèi)容，也是高校招生考試改革的重要內(nèi)容之一。

讓高考從教育測量走向教育評價

講到評價，我們經(jīng)常聽到這樣的話：某些老師說評價就是周考、月考、期末考，是學(xué)生分?jǐn)?shù)變化的曲線圖;某些校長說評價就是學(xué)科、班級、年級的平均分、優(yōu)秀率;到了某些教育局長那里就是學(xué)校的本科率、重點率。這些話語都折射出在一些教育工作者的心目中評價就是考試，就是分?jǐn)?shù)，就是升學(xué)率。對于“分?jǐn)?shù)就是評價”這樣一種認(rèn)識，已經(jīng)成為不少教育工作者約定俗成、習(xí)以為常的思想觀念甚至行為習(xí)慣。隨著人們對教育評價問題研究的深入，特別是新課程實施以來，人們在教育實踐中對評價的本質(zhì)有了新的認(rèn)識。那么，什么是評價呢?

教育測量和教育評價是有很大區(qū)別的。所謂教育測量，指的是根據(jù)教育法則與程序，用數(shù)字對教育現(xiàn)象的量的規(guī)定性予以確定和描述的過程。任何事物都是質(zhì)與量的統(tǒng)一體，而測量僅僅涉及到事物的量的規(guī)定性。測量的結(jié)果僅僅是我們評價事物的依據(jù)，而并非評價本身，當(dāng)我們滿足于用數(shù)字來對事物直接進(jìn)行價值判斷的時候，其結(jié)果往往是片面的或是不準(zhǔn)確的;所謂教育評價，是指按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)和教育目標(biāo)，利用測量和非測量的種種方法系統(tǒng)地收集資料信息，對學(xué)生的發(fā)展變化及影響學(xué)生發(fā)展變化的各種要素進(jìn)行價值分析和價值判斷，并為教育決策提供依據(jù)的過程。因此，真正有意義的評價，應(yīng)該包括測量的手段和非測量的手段。測量的手段主要追求對考生實行量化的評價，而非測量的手段主要追求對考生實行質(zhì)的評價。

如果高考的模式僅局限于用紙筆考試的分?jǐn)?shù)來判斷考生學(xué)業(yè)水平的高低，從嚴(yán)格意義上來講，它還是停留在測量的層次，而不是評價的層次。由于它關(guān)系到考生的個人前途，所以我們也稱之為高利害的測量。因此，過去我們對高考的理解和操作，在很大程度上僅僅是對考生的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行測量，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)談不上是評價。新課程的理念要在高考中體現(xiàn)出來，很重要的一個方面就是從教育測量走向教育評價。

那么，教育評價與教育測量之間是什么關(guān)系呢?首先，從內(nèi)容上看，教育評價包括教育測量與非教育測量兩方面。教育測量用數(shù)字來呈現(xiàn)結(jié)果，非教育測量用文字描述來呈現(xiàn)結(jié)果;教育測量主要屬于量化評價，非教育測量主要屬于質(zhì)的評價;教育測量是結(jié)果評價，非教育測量是結(jié)果評價和過程評價并重;教育測量屬于正式評價，非教育測量是正式評價和非正式評價并存。其次，從功能上看，教育評價具有反饋、激勵、調(diào)控、選拔等多方面功能，新課程提倡發(fā)展性評價就是強(qiáng)調(diào)教育評價的核心功能——發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生各方面的潛能，而教育測量的主要功能是甄別選拔。因此，無論是內(nèi)容還是功能，教育評價都要比教育測量廣闊和深刻得多。

新課程推崇發(fā)展性評價，這是從教育測量回歸教育評價的重要舉措。發(fā)展性評價并非要全盤否定過去的一切，而是希望在原有的基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展。具體說是4個方面：一是從評價方法數(shù)量化轉(zhuǎn)變到既關(guān)注量性評價，也關(guān)注質(zhì)的評價;二是從評價主體單一化轉(zhuǎn)變到評價主體多元化;三是從評價維度簡單化轉(zhuǎn)變到評價維度多樣化;四是從評價目的功利化轉(zhuǎn)變到回歸評價的本質(zhì)功能——促進(jìn)每一位學(xué)生健康全面發(fā)展。

高考從本質(zhì)上來說屬于選拔性考試。高考本身有所能有所不能，我們不可能把評價的所有功能都賦予高考。但是，要真實、客觀、公平、公正地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，這是高考和新課程教育評價共同追求的目標(biāo)。因此，新的高考方案不能回避對新課程理念的研究和體現(xiàn)。

高考方案如何實現(xiàn)對學(xué)生的評價

從教育測量走向教育評價，在高考的層面就意味著不能單純以紙筆考試的分?jǐn)?shù)作為高考錄取的唯一依據(jù)，而必須關(guān)注和考慮學(xué)生在整個高中階段的綜合表現(xiàn)。在現(xiàn)有的國情下，要做到這一點有較大的困難，但從教育部到各地方教育部門，都認(rèn)真地沿著這一改革方向循序漸進(jìn)地努力著。至今為止，已經(jīng)取得了4個方面的進(jìn)步。

第一，絕大多數(shù)的課改省市都把綜合素質(zhì)評價作為高考錄取的依據(jù)。

從2007年高考開始，最先實行新課程改革的廣東、山東、海南和寧夏4省區(qū)就首次將學(xué)生的綜合素質(zhì)評價記入檔案供錄取參考。隨著改革區(qū)的擴(kuò)大，江蘇、浙江、安徽、福建等省在制訂高考方案時，都把綜合素質(zhì)評價視為重要的錄取依據(jù)，而且明確、詳細(xì)地規(guī)定了綜合素質(zhì)評價的具體內(nèi)容。其核心要求包括道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)等方面。

第二，各省市建立起不同的模式把綜合素質(zhì)評價列入高考錄取的依據(jù)。

把綜合素質(zhì)評價列入高考錄取的依據(jù)無先例可尋，各省市的主要做法是仍然把統(tǒng)考分?jǐn)?shù)作為錄取的主渠道，同時積極穩(wěn)妥地探索新的錄取渠道。最通常的做法是把綜合素質(zhì)評價信息列入考生電子檔案中，成為高考錄取的依據(jù)。廣東、天津等省市就是采用這種做法。而一些省份則嘗試通過考試來檢測考生的綜合實踐能力，如山東省實行基本能力測試，考查學(xué)生技術(shù)、體育、衛(wèi)生健康、藝術(shù)及解決生活問題的能力;海南省將學(xué)生的會考成績按10%計入高考。與此同時，根據(jù)教育部《指導(dǎo)意見》的規(guī)定，一些國家重點建設(shè)的高水平大學(xué)要深化自主選拔錄取改革，在選拔綜合素質(zhì)高、有創(chuàng)新精神和潛質(zhì)的人才方面，進(jìn)一步探索高考、高中學(xué)業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價與學(xué)校測試相結(jié)合的多元化評價選拔辦法。高校要積極配合，出臺新的錄取方案。如北京市已經(jīng)明確不把“綜合素質(zhì)評價”折合分?jǐn)?shù)加入高考成績，綜合素質(zhì)評價的最大功能是為高校的“特招”和“自主招生”提供合理化依據(jù)。而上海的復(fù)旦、交大等高校已經(jīng)在自主招生方面進(jìn)行了大量的有益探索。

第三，量化評價與質(zhì)的評價相結(jié)合成為綜合素質(zhì)評價的主要特點。

量化評價與質(zhì)的評價相結(jié)合是現(xiàn)代教育評價的發(fā)展趨勢之一，而采用等級來呈現(xiàn)評價結(jié)果又成為當(dāng)前高考評價學(xué)生綜合素質(zhì)的主要呈現(xiàn)方式。量化評價和質(zhì)的評價的結(jié)果最終都可以轉(zhuǎn)換為等級，這既可以淡化社會上對分?jǐn)?shù)斤斤計較的功利思想，同時也基本符合教育評價的基本要求。當(dāng)前，等級評價已經(jīng)成為各省市高考評價方案的主要手段，如浙江省制訂的《高校招生綜合素質(zhì)評價基本信息表》明確審美與藝術(shù)、運動與健康、探究與實踐、勞動與技能4個方面采用等級評價，分A、P、E(分別表示好、合格、需努力)3個等級;學(xué)習(xí)能力則主要通過會考等級(A、B、C、E，即優(yōu)、良、合格、不合格)反映。而福建省的高考方案規(guī)定，綜合素質(zhì)的評價內(nèi)容根據(jù)程度和表現(xiàn)特點的差異，其評價結(jié)果也會采用不同的呈現(xiàn)方式：“道德品質(zhì)”、“公民素養(yǎng)”、“審美與表現(xiàn)”的評價結(jié)果以優(yōu)秀、合格、尚待改進(jìn)3個等級呈現(xiàn);“學(xué)習(xí)能力”、“交流與合作”的評價結(jié)果以A、B、C、D4個等級呈現(xiàn);“運動與健康”的評價結(jié)果以良好、一般、差3個等級呈現(xiàn)。比較例外的是天津市的做法，綜合素質(zhì)評價不設(shè)定等級，而以寫實性評語、資質(zhì)認(rèn)定、成果表達(dá)等形式評價考生的表現(xiàn)、事跡、個性、專長等，這就完全屬于單純用質(zhì)的評價方法來呈現(xiàn)綜合素質(zhì)評價結(jié)果了。

第四，部分省市加強(qiáng)對綜合素質(zhì)評價的效度和信度的監(jiān)控。

對于綜合素質(zhì)評價，人們最擔(dān)心的就是其效度和信度問題，懷疑某些學(xué)校暗箱操作，弄出一個人人過關(guān)、皆大歡喜的結(jié)果，使評價流于形式。隨著改革的深入，一些省份也加大了對綜合素質(zhì)評價的控制力度。如2008年江蘇省就對綜合素質(zhì)等級評價的標(biāo)準(zhǔn)作了微調(diào)，在學(xué)習(xí)能力這一項，原來的A級標(biāo)準(zhǔn)是“研究性學(xué)習(xí)成績顯著，得到社會的公認(rèn)或權(quán)威部門的認(rèn)可;學(xué)習(xí)主動積極，各科成績一貫優(yōu)秀;小創(chuàng)造、小發(fā)明經(jīng)過專業(yè)評價機(jī)構(gòu)認(rèn)證或者在省市組織的相關(guān)活動中獲獎;在省級以上報刊發(fā)表論文、文學(xué)藝術(shù)作品;在省級及以上教育行政部門批準(zhǔn)的競賽活動中獲得等級獎;其他?！闭{(diào)整后把“學(xué)習(xí)主動積極，各科成績一貫優(yōu)秀”提到整個標(biāo)準(zhǔn)前面，變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)主動積極，各科成績一貫優(yōu)秀且有下列情況之一者，可在學(xué)習(xí)能力方面得A”。這一變化強(qiáng)調(diào)了平時學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)業(yè)成績的重要性，也防止了通過造假獲獎證書等方式蒙混過關(guān)的現(xiàn)象。而在運動與健康一項中，增加了“達(dá)到《國家學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)》優(yōu)秀等級者”可得A的內(nèi)容，同時嚴(yán)格要求“學(xué)校不得組織學(xué)生參加社會藝術(shù)水平考級活動，各類社會藝術(shù)水平考級的等級不得作為學(xué)生升學(xué)、獎勵的依據(jù)”。隨著規(guī)定的不斷嚴(yán)格和細(xì)化，綜合素質(zhì)評價將取得越來越高的效度和信度。

總之，走出應(yīng)試教育的怪圈、實行素質(zhì)教育是全民族的追求，在新課程改革和高考接軌的問題上，只要我們堅持既定的目標(biāo)，本著科學(xué)的態(tài)度持之以恒地進(jìn)行改革，高考必定能夠在有利于高校選拔人才的同時又促進(jìn)中學(xué)素質(zhì)教育的發(fā)展，從而實現(xiàn)新課程改革與高考改革的良性互動。

（原載《中國教育報》2009年2月11日第5版）