萬　瑋

教育的本質(zhì)是什么，許多人有各自的看法。這些看法無外乎促進人的自我實現(xiàn) 和全面發(fā)展、激發(fā)人的潛能，或者簡而言之是將人喚醒。教育的方式通常都是感化的、溫情的、慈愛的，但是，并不是說震撼不能成為教育的方式。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，所謂感化，即用行動影響或善意勸告，使人的思想、行為受感動而逐漸向好的方向發(fā)展。而震撼，即震動、搖動，表示對人心靈的巨大影響。感化是一種逐漸變化的過程，通常都需要經(jīng)過較長的時間，而震撼通常是瞬間的效果，在很短時間內(nèi)實現(xiàn)。無數(shù)事實證明，世界和生活不是單極的，感化與震撼互為依靠，互為補充，它們之間的關(guān)系可以用三組相對的概念來說明。

一、父愛與母愛

在中國傳統(tǒng)社會中，父母扮演的是不同的角色，通常父親比較嚴厲，母親比較慈祥，所謂“嚴父慈母”是較為常見的中國家庭結(jié)構(gòu)。

在《傅雷家書》中，傅聰回憶說，他的父親傅雷對他要求非常嚴格，當(dāng)聽到他彈琴的手停頓了，就沖上去，不分青紅皂白打他的手，所以傅聰?shù)氖纸?jīng)常紅腫。傅聰成才后理解了父親的一片苦心，但是在情感上很難接受父親在他幼年時采取的這樣一種極端的教育方法。還好，傅聰?shù)哪赣H在傅雷嚴厲管教兒子時常常會起到一些緩沖作用，保證了傅聰不至于過于逆反。

無獨有偶，小提琴演奏家盛中國也有類似的遭遇，盛的母親曾寫過一篇文章，回顧自己孩子的成長經(jīng)歷。盛中國的父親也是非常嚴厲，即使在兒子已經(jīng)很有成就時，仍舊到音樂學(xué)院去“監(jiān)視”他。有一次父親到音樂學(xué)院去看他是不是認真學(xué)習(xí)，上課時竟然找不到人，父親沖出教學(xué)樓一看，兒子站在教學(xué)樓角上剛剛要進樓，便不由分說上前打了兒子幾記耳光。其實，盛中國是一個非常懂事的孩子，他利用課間去練琴所以回來晚了點，父親誤解了他。盛的母親回憶說，盛的父親就好像一個非常嚴酷的熱力四射的太陽，她則好像藍天的一朵白云投給孩子一片陰涼，結(jié)果孩子在這種傳統(tǒng)家庭組合的教育下成才了。

在《愛的藝術(shù)》一書中，美國學(xué)者弗洛姆理性地分析了父愛與母愛的區(qū)別。

弗洛姆說，母親代表自然世界，是大自然、大地和海洋；父親則代表思想世界，是法律、秩序和紀律等事物的世界。父親是向孩子指出通往廣闊世界之路的人。母愛是無條件的無私的溫柔的；相對而言，父愛是有條件的理性的嚴厲的。母愛從生理和心理上給予孩子更多的關(guān)懷，使孩子有安全感；父愛指導(dǎo)孩子勇敢面對困難，使其產(chǎn)生自信，擺脫對父親的依賴而自立。

簡而言之，母愛是無條件的，孩子無論多大，無論在什么地方，母親給孩子打電話，總是關(guān)切地噓寒問暖。而父愛則是有期望的，父親總是要關(guān)心孩子的成長，學(xué)習(xí)怎樣，工作如何，如果達到了期望父親會展露笑顏，而如果孩子表現(xiàn)不佳父親就會表情嚴肅、心事重重。

我們通常實施的感化式的教育有點類似于母愛，而震撼式教育更像是一種父愛。感化式的教育更強調(diào)一種付出，不求即時的回報甚至不求回報，這與母愛極其一致；而震撼式教育則帶有強烈的目的性，希望在盡可能短的時間內(nèi)取得成效，其表現(xiàn)形式通常也比較嚴厲。于是，我們可以看到這樣一種現(xiàn)象，母親或者更傾向于付出母愛的教師，習(xí)慣用感化的方式教育學(xué)生，而父親或者更傾向于付出父愛的教師，更加能夠接受震撼式教育。

二、漸悟與頓悟

中國傳統(tǒng)文化中儒釋道影響最大，其中“釋”即佛教。自從佛教流傳到了中國，本土化之后產(chǎn)生一個獨立的體系——禪宗。禪宗最初沒有頓悟漸悟之分，到了五祖弘忍時，他為了選弟子，特地召集眾弟子，讓他們各作一偈。其得意弟子神秀思慮再三，作出一偈：“身是菩提樹，心如明鏡臺；時時勤拂拭，莫使惹塵埃?！北娙私苑Q贊不已。不料過了兩天，另一地位低下默默無聞的弟子慧能聽到此偈，也作一偈：“菩提本無樹，明鏡亦非臺；本來無一物，何處惹塵埃？”

這是禪宗史上一段非常有名的公案。禪宗自此有了北宗和南宗之分。北宗主張漸悟觀心，方便通經(jīng)，借教悟宗；南宗主張頓悟心性，隨緣任性，立地成佛。弘忍將衣缽傳與慧能，慧能成為六祖，成為禪宗的正統(tǒng)。

“漸悟”是通過一個漫長的積累最后到悟的過程，而“頓悟”則強調(diào)一個豁然開朗的瞬間，是靈感的瞬時爆發(fā)。頓悟需要之前的漫長的漸悟過程，沒有漸悟也就沒有頓悟。

有人向臨濟義玄禪師請教禪理，臨濟禪師便會以嚇人一跳的吆喝來示機；而倘若有人向德山宣鑒和尚討教的話，他往往掄起木棒就打，世稱“臨濟喝，德山棒”。臨濟之一喝，意在如迅雷利劍，截斷你心中的葛藤，使你從迷失中覺醒過來，做自己的主人，獨立地實現(xiàn)自己的意愿。至于德山一棒，也無非是要一槌打醒你的紛亂心思和虛妄想法。這種教學(xué)法，常會產(chǎn)生特殊的意外效果，使一些鉆入牛角尖中的癡愚僧徒，于猛然一驚之中心智開竅。

樓子和尚一天偶然經(jīng)過街市，在一家酒樓下整理衣裳，聽見樓上有人唱曲“你既無心筆者也休”，忽然大悟，從此自稱“樓子和尚”。

茶陵郁山主一天騎驢過橋，突然橋板斷裂，連人帶驢一起跌下橋去，就在墜落的一瞬間，他忽然大悟。爬起來后，作偈一首：“筆者神珠一顆，久被塵勞關(guān)鎖。今朝塵盡光生，照破山河萬朵?！?/p>

在這些例子中，禪僧平時漸悟的積累起了關(guān)鍵作用，否則，他也不會在一瞬間頓悟。

科學(xué)發(fā)展史上也有很多有名的故事足以說明，頓悟乃是“漸悟過程”的結(jié)果。如阿基米德發(fā)現(xiàn)浮力定律，是一剎那間的靈感所致。在靈感放出火花之前，他已經(jīng)反復(fù)思考過這個問題，有了一個艱辛的積累過程。牛頓從蘋果落地發(fā)現(xiàn)萬有引力，也是一個著名的例子。再比如19世紀的德國化學(xué)家克庫勒對于苯的結(jié)構(gòu)百思不得其解，一天夜里，他夢見首尾相銜的蛇，一下子驚醒，馬上在紙上畫出了苯環(huán)的結(jié)構(gòu)圖。在科學(xué)和藝術(shù)中，“漸悟”和“頓悟”有時候被另兩個詞所代替：他們是“積累”和“靈感”。

感化與震撼的關(guān)系也非常類似于漸悟與頓悟的關(guān)系。感化是一種漸悟的過程，震撼則是一瞬間的頓悟。曾經(jīng)有人作過一個很有意思的調(diào)查，問兒童誰最好，大部分兒童都說是母親。又問誰最煩，得票最多的仍然是母親。我們所習(xí)以為常的現(xiàn)象是，一位母親對子女的付出很長時間沒有回報，有時候過多的關(guān)心反而讓子女厭惡反感，但是，在子女長大成人的過程中，遲早有一天，他們會明白母親的苦心，會突然“頓悟”而感動。也就是說，持久的感化在適當(dāng)?shù)那榫诚聲l(fā)震撼。

三、賞識與挫折

將賞識的概念應(yīng)用到教育中并大力倡導(dǎo)使人們形成共識的人是周弘。對于賞識的本質(zhì)，周弘曾在一次電視節(jié)目中做過一個比喻：我期望把孩子的人生當(dāng)作跑道戰(zhàn)場，我們家長就是拉拉隊，永遠高喊“加油”，高呼“沖啊”，怎么喊都不會錯，發(fā)自肺腑，不要裝模作樣。我教育我的女兒，都是伸大拇指，她干任何事我的大拇指都是晃來晃去的。

人性中最本質(zhì)的需求就是渴望得到賞識、尊重、理解和愛。就精神生命而言，每個孩子都是為得到賞識而來到人世間，賞識教育的特點是注重孩子的優(yōu)點和長處，逐步形成燎原之勢，讓孩子在“我是好孩子”的心態(tài)中覺醒。好孩子需要賞識，因為賞識使他們變得越來越好；壞孩子不需要抱怨，因為抱怨使壞孩子越來越壞。

今天，賞識已經(jīng)成為一種普遍的教育方式，賞識改變了很多孩子的生命狀態(tài)，使許多看起來平庸的孩子爆發(fā)出驚人的潛力，并最終成為有成就的人。

當(dāng)賞識教育風(fēng)頭正盛的時候，關(guān)于教育中是否需要懲罰以及如何實施懲罰的問題同時成為許多教師的困惑。

捷克著名教育家、教育科學(xué)的奠基人夸美紐斯認為：懲罰是必需的，學(xué)校沒有懲罰猶如磨盤沒有水。學(xué)生犯錯誤的時候，如果教育者或視而不見，或輕描淡寫，或隔靴搔癢等，就會打亂學(xué)生的心理平衡，使其僥幸心理得逞，放縱自己的錯誤行為，失去辨別是非的能力，對其發(fā)展成長是有害的。美國教育家和兒童學(xué)家詹姆斯·多布森認為：許多人犯罪，正是教師從未嚴格要求學(xué)生、制止學(xué)生的不良行為、教會學(xué)生控制自己沖動導(dǎo)致的結(jié)果，而且這些學(xué)生一部分也正是出自嬌生慣養(yǎng)的家庭。中國青少年研究中心副主任孫云曉更是大聲呼吁：“沒有懲罰的教育是不完整的教育，沒有懲罰的教育是一種虛弱的教育、脆弱的教育、不負責(zé)任的教育?！表n國教育人力資源部在2002年6月公布的一項方案規(guī)定，對違反學(xué)校紀律的學(xué)生，教師可以給一定程度的體罰，并明確規(guī)定了體罰的對象、程度和方式。應(yīng)該說對犯錯誤的學(xué)生，“有分寸地打擊一下孩子會收到令人滿意的效果”。

在馬卡連柯看來，所謂“懲罰是培養(yǎng)奴隸”的觀點，實際上是單純從生物學(xué)、心理學(xué)的角度進行的簡單推論，懲罰雖然可能培養(yǎng)出奴隸，但也可以培養(yǎng)出自由和出色的人來。而“不用懲罰的教師才是好教師”的觀點，只是那些不接觸實際工作的“教育家”的看法，這會使教師無所適從，而且變得虛偽起來。所以他明確指出：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒有權(quán)利不懲罰；在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務(wù)?！薄叭绻處煹牧夹?、教師的熟練技術(shù)和教師的信念說明他應(yīng)該使用懲罰時，他就沒有權(quán)利拒絕使用懲罰。”

今天，絕大多數(shù)的教師都認可，在教育中，既需要對學(xué)生進行賞識，也需要通過適當(dāng)?shù)膽土P給予學(xué)生挫折教育。二者缺一不可。賞識的方式比較溫和，它類似于感化，使人輕松愉悅，而懲罰則一定會震撼學(xué)生的心靈。當(dāng)我們承認“沒有懲罰的教育是不完整的教育”時，我們也必須同時接受“只有感化沒有震撼的教育也是不完整的教育”這一觀點。

（責(zé) 編 曉 月）