胡金鳳

【片段】

課件出示問題：

1.出示課題：包公審驢。

2.質(zhì)疑：看到課題，你們心里有什么疑問？

生：我想知道，包公為什么審驢？

師：你是想知道“包公為什么要審案”，還是想知道“他為什么審驢而不審人”？（師邊說邊給“審”字和“驢”字做記號。）

生：（稍一愣，馬上醒悟過來。）我想知道“他為什么不審人，而審驢”。

（師根據(jù)學生的回答在“驢”上做了個加重記號。）

師：你們還有什么疑問？

生：包公怎么審驢？

師：你大膽發(fā)問，值得肯定?！八鯓訉忬H”這個問題在課文中已有詳細的描寫，一會兒我們多讀讀課文，就知道了。大家還有什么疑問？

（生沉默。）

師：老師也補充一個問題：包公審驢的辦法好在哪里呢？你們知道嗎？

生：（肯定地回答。）不知道。

師：那好，現(xiàn)在我們圍繞以上幾個問題來學習課文。

…………

【反思】

《包公審驢》是“智謀”單元的第二篇主體課文。本文講述了一個充滿智慧的斷案故事，整個故事可以概括為“調(diào)換驢——告驢——審驢——找到驢”4個部分：王五借以養(yǎng)家糊口的、漂亮的驢被人在市鎮(zhèn)上掉包，他無奈將驢告上法庭，包公利用驢能夠認路的特點，通過巧妙“審”驢捉住了小偷。審驢的過程中，包公的巧用計謀，對于窮人的一視同仁，對于疑難案件的從容應對都讓我們嘆服。學習本課，不僅要使學生了解包公的足智多謀，還要引導學生從中得到啟發(fā)，從小養(yǎng)成在學習、生活中認真觀察、勤于動腦的習慣。引導學生體會包公的智謀是本課的教學重難點。

在教學中，我對學生的質(zhì)疑，進行了恰當?shù)狞c撥、調(diào)整、引導，且導得及時，導在要害處，抓住了文本的重難點。

“包公為什么審驢”與“包公為什么審驢而不審人”是兩個不同的問題，“為什么審驢”即事件的起因，在文中第1、2自然段已有交代，顯而易見。對于高年級大部分學生而言，并不難。而“為什么要審驢而不審疑犯”確實是須要考究的。且這也是包公斷案與眾不同、技高一籌的一面。同時，這一問題有一定難度，須深入閱讀，進行一番比較、推論才得以解決。我的發(fā)問源于學生又有別于學生，將學生的思維逐步引向深入。

對于這個問題，學生的興趣頗為濃厚，課堂上出現(xiàn)了書聲瑯瑯、議論紛紛的場面。課堂生成如下：

（生自由閱讀，沉靜片刻后。）

生：審人，但暫時找不到疑犯，容易犯“草木皆兵”的毛病，導致冤枉好人。

生：審人，容易打草驚蛇，迫使作案者銷贓，將驢或隱藏或埋殺或賣給他人，最終可能找到了犯人，卻找不到毛驢。也就達不到王五狀告毛驢的目的了。

生：審驢避免冤枉好人，而且假戲真做，使作案者掉以輕心，放松警惕，最終人贓俱獲。

…………

師：從這里看出包公是個什么樣的人？

生：思維與眾不同。

生：斷案獨辟蹊徑，難怪人家佩服他。

生：思維縝密，考慮問題很周到。

…………

至此，學生對包公的人物形象已有所感悟，逐步感悟到：面對問題，應認真觀察、勤于動腦，要善于尋找辦法。

針對第2個問題的質(zhì)疑，我也做了相應的增刪。在學生發(fā)出質(zhì)疑“包公怎么審驢”之后，我補充了一個問題——“他的辦法好在哪里”促使學生深入思考。這樣，既培養(yǎng)了學生邊閱讀邊思考的良好的讀書習慣，也有助于學生理解、體會深藏在“假戲真做、欲擒故縱”一系列動作背后的智與謀，進一步了解包公這位歷史人物，并從其處理事情的方法、態(tài)度上，懂得智慧的作用。

課堂教學，尊重學生的主體地位，培養(yǎng)學生的問題意識和質(zhì)疑精神，不容置疑。但“教師的主導性”也不容忽視。有的教師為了體現(xiàn)學生的主體性，圍繞學生問題一一解答，以至無法落實課時目標；有的教師“虛晃一槍”，又領著學生圍著教者的問題轉，質(zhì)疑成了形同虛設的教學環(huán)節(jié)。由于受年齡特點及認知水平、學習能力的限制，學生所提問題難免膚淺、模糊、空洞，此時教師既不能以學生的問題為終極目標組織教學，也不能置學生的問題于不顧。而應在尊重學生獨特體驗，落實學生主體地位的同時，因勢利導，充分發(fā)揮教師的主導作用，將學生的問題進行梳理、歸納、提煉，乃至給予必要的點撥、增刪、調(diào)整，使之更符合學生原意，思路更為清晰，為突破教學重難點服務，以達到課堂互動的目的，使課堂教學更加高效。

（工作單位：哈爾濱市哈達小學）