盛湘鄂

摘要：?jiǎn)l(fā)式德育是一項(xiàng)全新的課題，在激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性思維的同時(shí)，它也將教師的啟發(fā)與提問(wèn)看作德育過(guò)程中不可缺少的因素，在師生關(guān)系的二維統(tǒng)一中，實(shí)現(xiàn)整個(gè)德育的價(jià)值。啟發(fā)式德育的原則在于讓學(xué)生更多地理解社會(huì)和參與社會(huì)，其主要的方法是提問(wèn)反詰推理法。啟發(fā)式德育的宗旨在于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新思維。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)l(fā)；教育；德育

中圖分類號(hào)：G40－012.9文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.3963／J.issn.1671－6477.2009.01.016

一、問(wèn)題的提出

開展啟發(fā)式德育，既是一個(gè)理論命題，也是一個(gè)實(shí)踐命題。在理論上，以往的德育研究往往只是將學(xué)生置于被動(dòng)接受的位置上，在教師與學(xué)生的二維關(guān)系中，學(xué)生在理論上被客體化，教師成為整個(gè)德育過(guò)程的中心，我們的基本德育理論模型基本上都是以此來(lái)建構(gòu)的，即一種主客體式單向度的德育理論模式。近來(lái)，一些新的德育理論作為對(duì)這種主客體德育模式的反叛而提出來(lái)，其中最為著名的是主體性德育理論，主體性德育理論強(qiáng)調(diào)改變以往的教師中心論的德育模式，在德育過(guò)程中尊重學(xué)生自己的主體性，不要向?qū)W生進(jìn)行灌輸，讓學(xué)生的主體性成為整個(gè)德育過(guò)程的中心，一切德育活動(dòng)都需要圍繞學(xué)生的主體性來(lái)開展。主體性德育模式雖然能夠?qū)W(xué)生從客體化的窘境中解放出來(lái)，但是，理論卻偏向了另一極端。在主體性德育理論中，教師的地位被邊緣化，如果假定學(xué)生是一個(gè)能夠理性自足的主體，教師便會(huì)淪為一個(gè)可有可無(wú)的角色。主體性德育理論不過(guò)是主客體單向度德育理論的顛倒，將原先的倒立行走改為直立行走，盡管這種顛倒有利于德育理論革除舊弊，但如果長(zhǎng)期縱容這種趨勢(shì)發(fā)展，無(wú)疑會(huì)引起德育理論在自身范圍內(nèi)的自我否定，即對(duì)德育概念本身的否定。

啟發(fā)式德育有效地綜合了兩種德育理論模式，它不是簡(jiǎn)單地將倒立行走改為直立行走，也并非兩種模式的中庸之道，而是站在另一個(gè)層次上對(duì)德育理論本身的反思。首先，啟發(fā)式德育的著眼點(diǎn)不是單一的教師和學(xué)生，而是整個(gè)德育過(guò)程，或者說(shuō)，它是從整體的社會(huì)生活功能上來(lái)審思德育的，一方面，當(dāng)今的社會(huì)需要具有獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新思維的人才，而不是只懂得一些僵死的教條，不知道靈活運(yùn)用的學(xué)生，因此啟發(fā)式德育擯棄了學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的方式，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，最終激活了學(xué)生的主動(dòng)性。另一方面，啟發(fā)式德育保存了師生的二維關(guān)系，并將師生關(guān)系本身作為整個(gè)德育過(guò)程的中心，在整個(gè)社會(huì)發(fā)展層面，又維持德育作為社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)的價(jià)值，從而維持了德育關(guān)系與整體社會(huì)關(guān)系的和諧結(jié)構(gòu)。

其次，啟發(fā)式德育避免了單一的教師中心論和學(xué)生中心論，將師生之間的關(guān)系性存在置于德育過(guò)程的中心。整體社會(huì)不再是單一主體組成的原子化社會(huì)，而是由諸種社會(huì)關(guān)系結(jié)合而成的網(wǎng)狀社會(huì)，德育過(guò)程本身亦是如此，維系整個(gè)德育過(guò)程的不單純是某個(gè)教師的主體性或者學(xué)生的主體性，德育過(guò)程得以開展的前提必然是在教師和學(xué)生結(jié)成對(duì)應(yīng)的德育關(guān)系中才有可能，在教師學(xué)生的二維關(guān)系性存在中，教師不應(yīng)忽視學(xué)生的主體存在來(lái)孤芳自賞地開展德育，更不能以學(xué)生主體為中心的名義，來(lái)徹底否定教師的價(jià)值，兩種偏向都只能破壞德育中的關(guān)系性存在的解構(gòu)，最終導(dǎo)致德育過(guò)程的解體。啟發(fā)式德育在理論上有效地維持了師生德育關(guān)系存在的結(jié)構(gòu)，啟發(fā)的核心是在教師的作用下，引導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行獨(dú)立的思考與創(chuàng)新，在其中既強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的獨(dú)立性與主動(dòng)性，又肯定了教師在整個(gè)德育過(guò)程中不可或缺，教師與學(xué)生在啟發(fā)式德育過(guò)程中應(yīng)高度統(tǒng)一。因此，啟發(fā)式德育超越了主客體單向度德育理論和主體性德育理論，擺脫了管中窺豹的陳見(jiàn)，從而在師生一體的關(guān)系中將啟發(fā)式德育拓展開來(lái)。

在實(shí)踐上，啟發(fā)式德育亦刻不容緩。首先新的時(shí)代背景向德育提出了新的要求，如今的社會(huì)瞬息萬(wàn)變，知識(shí)更新速度加快，所學(xué)習(xí)的知識(shí)可能很快就會(huì)被淘汰。對(duì)學(xué)生所掌握的德育內(nèi)容而言，也是如此。社會(huì)關(guān)系的高速變化，要求我們要在實(shí)際德育過(guò)程中不斷改革教育，對(duì)于這種狀況，最好的解決途徑就是教給學(xué)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法及原則。其核心在于啟發(fā)學(xué)生，讓他們自己掌握基本的原則和方法，并在現(xiàn)實(shí)生活中加以運(yùn)用。

其次，高度發(fā)達(dá)的信息社會(huì)需要學(xué)生更多地進(jìn)行理性思考，這需要教育者培養(yǎng)學(xué)生的理性思考能力。在知識(shí)信息呈幾何級(jí)倍數(shù)增長(zhǎng)的今天，只會(huì)死記硬背一些條條框框的學(xué)生顯然難以適應(yīng)這種社會(huì)的變化。解決這個(gè)問(wèn)題有效的方法之一就是在實(shí)際的德育過(guò)程中，讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)理性思考。真正的問(wèn)題在于，理性思維不能誕生于自發(fā)性成長(zhǎng)過(guò)程中，更不可能誕生于生搬硬套的灌輸式德育中，唯一可以培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行理性思維的方式是借助教育者的啟發(fā)與旁敲側(cè)擊，循循善誘的教誨，讓學(xué)生自己領(lǐng)悟理性思維。

最后，啟發(fā)式德育也是素質(zhì)教育的應(yīng)有之義。在大力強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的今天，那種死摳書本的“知識(shí)型”人才已經(jīng)很難適應(yīng)社會(huì)的需求，其弊端是，時(shí)代一旦發(fā)生變化，這種人才的適應(yīng)能力較差。相反，在一個(gè)充滿活力的社會(huì)中更需要素質(zhì)型和能力型人才，他們擁有獨(dú)立思考與創(chuàng)新能力，能夠?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展生產(chǎn)出更大的價(jià)值。在素質(zhì)教育的前提下，德育必須擺脫說(shuō)教式德育的樊籬，以啟發(fā)式德育取而代之，啟發(fā)式德育所培養(yǎng)的人才，不再是惟命是從的乖寶寶，而是朝氣蓬勃、意氣風(fēng)發(fā)、充滿魄力的新型復(fù)合型人才。

二、啟發(fā)式德育的概念及內(nèi)涵

作為儒家圣賢的孔子十分重視啟發(fā)式德育，他指出：“不憤不啟，不俳不發(fā)，舉一隅不以三隅發(fā)，則不復(fù)也?！眴?，謂開其意，發(fā)，謂達(dá)其辭。在孔子看來(lái)，如果學(xué)生不是“心求通而未得”，即“憤”時(shí)，他不會(huì)去開啟他；如果學(xué)生不是“口欲言而未能解之貌”，即“悱”時(shí)，他不會(huì)幫助學(xué)生將其表達(dá)出來(lái)，倘若一個(gè)學(xué)生不能夠舉一反三，觸類旁通。便不值得再去教他。從孔子的分析中，可以看出所謂啟發(fā)，應(yīng)該是教師在學(xué)生獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上給予學(xué)生適當(dāng)?shù)闹更c(diǎn)。從根本上說(shuō)，孔子的啟發(fā)概念排斥了兩種傾向：其一，“不憤而啟，不悱而發(fā)”，排斥了教師不分良莠，事事向?qū)W生灌輸教育的傾向，這種傾向的教師事事替學(xué)生代勞，直接跳過(guò)思維過(guò)程向?qū)W生灌輸結(jié)論，這不僅不是幫學(xué)生，而是害了學(xué)生，學(xué)生自己不能獨(dú)立思考，養(yǎng)成了只論結(jié)果，不問(wèn)過(guò)程的慵懶的習(xí)慣。學(xué)生只學(xué)得教師的皮毛，而不得其精髓，更毋庸說(shuō)超越教師了。其二是“憤而不啟，悱而不發(fā)”，于孔子而言，“誨人不倦”是教師的根本職責(zé)，教師不是不教，只不過(guò)不能盲目地教，教育也需要把握時(shí)機(jī)，而“憤”與“悱”正是教師啟發(fā)開導(dǎo)學(xué)生的最高時(shí)機(jī)。但是如果一味地只談學(xué)生的獨(dú)立思考，忽視學(xué)生在遇到疑難時(shí)教師的解答，這樣的教育仍然是不合格的。韓愈所謂“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，一個(gè)教師不從事傳道授業(yè)解惑，便不能稱其為教師，而過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主思考能力，忽視教師的啟發(fā)作用，同樣也背離了啟發(fā)式德育的初衷，孔子“不憤不

啟，不悱不發(fā)”意在從教師與學(xué)生的雙重關(guān)系中建構(gòu)啟發(fā)式德育模式，它是“憤”與啟，“悱”與“發(fā)”的統(tǒng)一，也是師生二維關(guān)系的統(tǒng)一。

無(wú)獨(dú)有偶，古希臘的教育家蘇格拉底也十分重視啟發(fā)式德育，在《美諾》中，美諾向蘇格拉底咨詢“美德能教嗎”?蘇格拉底給予的回答卻是：“實(shí)際上，我根本不知道美德是否能教……我根本沒(méi)有關(guān)于美德的知識(shí)?！睂?duì)蘇格拉底的回答可以做如下分析：蘇格拉底提出“美德不可教”的前提是“可教的一定是知識(shí)”，“如果美德是某種知識(shí)，那么它顯然可教”。而蘇格拉底認(rèn)為，美德并不是知識(shí)，所以美德也不可教。需要指出的是，蘇格拉底也否認(rèn)了美德源于天生的可能，如果美德既不可能來(lái)自于教育，又不可能是天生的，那么人們的美德又從何而來(lái)呢?我們是否可以簡(jiǎn)單得出結(jié)論認(rèn)為蘇格拉底本人是否定教育的呢?顯然，這里需要進(jìn)行概念上的澄清。蘇格拉底之所以認(rèn)為美德不可“教”，關(guān)鍵在于他如何定義“教”，不能將《美諾》中蘇格拉底提出的“教”的含義同現(xiàn)代教育概念等同起來(lái)。古希臘許多詞匯的應(yīng)用與其現(xiàn)代對(duì)應(yīng)的概念都會(huì)存在差別，同樣，蘇格拉底表述的“教”與現(xiàn)代的教育在內(nèi)涵上并不完全一致。蘇格拉底已經(jīng)給他的“教”以最清晰的說(shuō)明。從蘇格拉底反復(fù)提到“可教的一定是知識(shí)”中可以推導(dǎo)出蘇格拉底在《美諾》中提到的“教”只是指一種知識(shí)型教育，甚至直接指的是知識(shí)的灌輸。即蘇格拉底并沒(méi)有否定在教育中獲得美德，否定的僅僅是通過(guò)知識(shí)灌輸?shù)姆绞絹?lái)獲得美德。如果知識(shí)灌輸?shù)姆绞讲荒軌颢@得美德，蘇格拉底又是借助什么方式來(lái)認(rèn)識(shí)美德呢?蘇格拉底認(rèn)為美德來(lái)自于神的恩賜，并存在于人的靈魂之中，但美德在人一出生時(shí)并不是外顯的，人們忘記了靈魂中的美德的知識(shí)。為了幫助人民回憶埋藏在靈魂中的被人遺忘的美德，一定要借助蘇格拉底獨(dú)特的方法。蘇格拉底說(shuō)：“探索和學(xué)習(xí)實(shí)際上不是別的，而只不過(guò)是回憶罷了”。為了證明這一點(diǎn)，蘇格拉底請(qǐng)美諾叫來(lái)一名從未受過(guò)教育的童奴，在蘇格拉底的誘導(dǎo)下，這名童奴自己推導(dǎo)出一些簡(jiǎn)單的幾何學(xué)定理。因此，蘇格拉底強(qiáng)調(diào)：“這種知識(shí)不是來(lái)自于傳授，而是來(lái)自于提問(wèn)，他會(huì)為自己恢復(fù)這種知識(shí)”。可見(jiàn)，蘇格拉底的美德可教的推導(dǎo)蘊(yùn)涵著兩個(gè)不同層面的內(nèi)涵。一方面，蘇格拉底拒絕了作為知識(shí)傳授的德育，而以提問(wèn)的德育模式取而代之。正是這種提問(wèn)的方式被蘇格拉底稱為精神的“助產(chǎn)術(shù)”；另一方面，沒(méi)有蘇格拉底的循循善誘的提問(wèn)。人們無(wú)法“回憶”起位于靈魂深處的美德，正是借助于蘇格拉底的精神“助產(chǎn)術(shù)”，美諾的童奴才能正確地推論，否則作為一名童奴，他永遠(yuǎn)也不知道幾何定理為何物。

由此可見(jiàn)，盡管孔子與蘇格拉底在教的內(nèi)容和本質(zhì)上存在差別，但在方法上卻有著類似性。他們都贊成一種啟發(fā)式的德育方式來(lái)促使對(duì)方思考，蘇格拉底的方式更近似于我們所提出的啟發(fā)式德育的概念。但無(wú)論如何，啟發(fā)式德育必須同時(shí)涵蓋兩個(gè)方面，對(duì)啟發(fā)式德育而言，德育不是直接的知識(shí)灌輸，單向度將所有東西不加區(qū)分全無(wú)遺漏地灌輸給學(xué)生的德育方式不是真正的德育，這種德育是盲目的，它絲毫不顧及學(xué)生的實(shí)際情況以及接受能力，千人一律地開展教育，最終是培養(yǎng)了學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)探索上的慵懶，進(jìn)而言之，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生只知其然，不知其所以然。在實(shí)際社會(huì)中，學(xué)生面對(duì)的是諸多課本上所沒(méi)有給出答案的問(wèn)題。所以，啟發(fā)式德育必須讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，讓學(xué)生自己探索問(wèn)題。

啟發(fā)式德育的另一個(gè)內(nèi)涵，也是最容易被忽視的是，它并非去讓學(xué)生自學(xué)成才或者將所有的主動(dòng)權(quán)完全讓渡給學(xué)生。灌輸式德育的弊端并不能轉(zhuǎn)而說(shuō)明學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的正當(dāng)性，其中教師的作用和地位不容抹煞。離開教師或者教師在德育過(guò)程中的邊緣化都無(wú)益于學(xué)生的成才。在孔子看來(lái)。啟發(fā)對(duì)教師而言責(zé)無(wú)旁貸，教師不是不教，而是通過(guò)教以達(dá)到不教，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三，觸類旁通。唯有如此，才能真正實(shí)現(xiàn)德育的價(jià)值。蘇格拉底反對(duì)的也只是知識(shí)型的德育，作為一名教育家，蘇格拉底很清楚一名教師應(yīng)該做什么，蘇格拉底的提問(wèn)方式正是啟發(fā)式德育，在一環(huán)扣一環(huán)的提問(wèn)中。蘇格拉底讓對(duì)話者自己推理，自己得出結(jié)論，在整個(gè)過(guò)程中，蘇格拉底的提問(wèn)成為不可缺少的前提。

由是觀之，啟發(fā)式德育是以讓學(xué)生主動(dòng)思考，培養(yǎng)學(xué)生理性思維和創(chuàng)新素質(zhì)的教育，它以師生關(guān)系為中心，教師借助一定的方式啟發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生，而學(xué)生在教師的啟發(fā)下，主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考問(wèn)題，探索問(wèn)題，解決問(wèn)題。

三、建構(gòu)整體性啟發(fā)式德育模式

啟發(fā)式德育是一個(gè)多層次多維度的德育系統(tǒng)，它需要教育者在教育原則、教育方法等各方面進(jìn)行全方位的革新，在摒棄舊的德育弊端的同時(shí)，避免讓德育活動(dòng)滑向另一個(gè)極端，在師生關(guān)系的統(tǒng)一的視野中，全面開展啟發(fā)式德育。

(一)啟發(fā)式德育的原則：讓學(xué)生更好地理解和參與社會(huì)

人重視生活在一定社會(huì)中的人，人在德育中最終實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化，也就是說(shuō)，德育的宗旨除了培養(yǎng)人的自身的全面發(fā)展之外，另外一個(gè)目的在于讓學(xué)生更好地參與社會(huì)生活，斯蒂芬·彼格認(rèn)為：“無(wú)論如何，德育必須讓學(xué)生理解他們自己，讓他們理解他們共同體和社會(huì)，并為之承擔(dān)責(zé)任”。相對(duì)于課程學(xué)習(xí)，理解并對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)是更重要的德育目的，而彼格在這里用的是理解一詞，即對(duì)于社會(huì)生活的精神、道德、文化方面，不能用課程教學(xué)的方式來(lái)解決。彼格說(shuō)：“如果在課堂上教育學(xué)生正義，但在學(xué)校體制中實(shí)際上存在不公平，那么從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到的非正式的理解會(huì)更強(qiáng)有力。”因此，啟發(fā)式德育是一種正式教育和非正式教育的統(tǒng)一，啟發(fā)式德育更需要從實(shí)際的社會(huì)生活出發(fā)，最終能夠理解社會(huì)。

理解并參與社會(huì)生活首先要求啟發(fā)式德育是社會(huì)化的德育，它必須是站在理解社會(huì)的層面上，且不脫離社會(huì)的空談式教育，正如杜威所說(shuō)：“任何離開直接的社會(huì)需要和動(dòng)機(jī)，離開現(xiàn)存的社會(huì)環(huán)境，以建立社會(huì)有益的教育，不折不扣地是用通過(guò)水外的動(dòng)作教兒童游泳?！逼浯?，啟發(fā)式德育培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不是被動(dòng)適應(yīng)社會(huì)的人，而是能夠懂得思維創(chuàng)新的人，即通過(guò)德育實(shí)現(xiàn)人的參與社會(huì)。在灌輸?shù)掠w制下的學(xué)生只知道被動(dòng)接受教條與命令，按部就班地開展工作；而一個(gè)能夠理解社會(huì)的學(xué)生，則在社會(huì)的大背景下，充分展現(xiàn)自身的才華。所以，理解與參與社會(huì)的原則要求在社會(huì)生活的整體大背景中，借助啟發(fā)式德育方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造力，將他們培養(yǎng)成為能夠獨(dú)立理解并參與社會(huì)的人才。

(二)啟發(fā)式德育的方法體系：提問(wèn)反詰推理法

提出問(wèn)題并引導(dǎo)學(xué)生一步步進(jìn)行思考，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式德育的主要方式。蘇格拉底經(jīng)常使用這種方法來(lái)引導(dǎo)學(xué)生。到了現(xiàn)代，柯爾伯格及其學(xué)派將蘇格拉底的提問(wèn)方式用于道德教育，并在此基礎(chǔ)上提出了著名的道德認(rèn)知發(fā)展的三層次六階段理論。

提問(wèn)反詰推理法首先要求學(xué)生自己思考問(wèn)題，如在柏拉圖的《理想國(guó)》中，談到蘇格拉底與玻

勒馬霍斯、色拉敘馬霍斯、格勞孔等人探討什么是“正義”，蘇格拉底重視自己不給出關(guān)于正義的回答，而是讓對(duì)方說(shuō)出自己心目中所認(rèn)為的“正義”，如玻勒馬霍斯提出的“欠債還錢就是正義”，色拉敘馬霍斯的“正義不是別的，就是強(qiáng)者的利益”?？聽柌竦姆椒ㄒ彩鞘紫认?qū)W生設(shè)置道德兩難問(wèn)題，讓學(xué)生自行思索，并得出他們自己認(rèn)為正確的答案。在著名的海因茨偷藥的兩難問(wèn)題中?？聽柌裣?qū)W生們?cè)儐?wèn)“海因茨應(yīng)該偷藥嗎”，“為什么或?yàn)槭裁床弧?，“他偷藥是?duì)還是錯(cuò)”，“為什么對(duì)或者錯(cuò)”等問(wèn)題。

在學(xué)生或?qū)υ捳呓o出一定的答案后，啟發(fā)式德育將進(jìn)入第二個(gè)環(huán)節(jié)，即對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理的反詰。在玻勒馬霍斯提出“欠債還錢就是正義”之后，蘇格拉底反詰道：“你有個(gè)朋友在頭腦清楚的時(shí)候，曾經(jīng)把武器交給你，假如后來(lái)他瘋了，再跟你要回去，任何人都會(huì)說(shuō)不能還給他。如果還給他，那倒是不正義的?！辈＠振R霍斯對(duì)蘇格拉底的反問(wèn)表示贊同，這使得玻勒馬霍斯重新思考正義的概念，盡管他后來(lái)提出“正義就是給每個(gè)人以適如其分的報(bào)答”仍遭到蘇格拉底的反詰，但相對(duì)于前一個(gè)答案(正義是欠債還錢)而言，更接近于正義的實(shí)質(zhì)?？聽柌竦牡掠膊火愖阌谧寣W(xué)生給出一個(gè)答案，柯爾伯格認(rèn)為道德教育的責(zé)任在于促使學(xué)生從低級(jí)的道德階段向高級(jí)的道德階段發(fā)展，其中針對(duì)兩難問(wèn)題的反詰有利于促使學(xué)生發(fā)展到高級(jí)的道德水平，譬如。由學(xué)生回答應(yīng)該偷藥或者不應(yīng)該偷藥后，柯爾伯格會(huì)進(jìn)一步反詰道：“如果海因茨不愛(ài)他的妻子，他還應(yīng)該為她偷藥嗎?”“假如那個(gè)生命垂危的病婦不是他的妻子，而是一個(gè)陌生人，海因茨還應(yīng)該為這個(gè)陌生人偷藥嗎?”“假如這是海因茨鐘愛(ài)的一只寵物，他還應(yīng)該偷藥來(lái)救他的寵物嗎?”在這個(gè)步驟中，是對(duì)德育價(jià)值的進(jìn)一步澄清于推理。從而逐漸逼近核心的原則?；卮鸩⒎鞘呛?jiǎn)單的是與非，對(duì)與錯(cuò)，學(xué)生的某個(gè)回答往往無(wú)法揭示其對(duì)問(wèn)題的真實(shí)態(tài)度，必須通過(guò)深層次的多維反詰，讓學(xué)生思考問(wèn)題的深層合理性，最終得出自己的結(jié)論。只有這樣學(xué)生才會(huì)認(rèn)真思考自己所得出結(jié)論的價(jià)值，才能懂得什么是真正的理性思考。

啟發(fā)式德育方法的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是對(duì)整個(gè)思考的進(jìn)一步應(yīng)用。教師不需要事無(wú)巨細(xì)地一樣一樣地啟發(fā)、提問(wèn)、反詰，更多時(shí)候應(yīng)是讓學(xué)生掌握基本的原則和方法，在所有類似的情形中反復(fù)運(yùn)用，如果學(xué)生不具備這種應(yīng)用能力，則啟發(fā)式德育也是失敗的。價(jià)值澄清學(xué)派在啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的價(jià)值觀后，并沒(méi)有駐足于此，而是在對(duì)價(jià)值的珍視與珍愛(ài)環(huán)節(jié)之后添加了一個(gè)行動(dòng)環(huán)節(jié)，即在生活的諸多方面來(lái)應(yīng)用學(xué)生自己思考與發(fā)現(xiàn)的價(jià)值，拉思斯強(qiáng)調(diào)：“如果某一事物已達(dá)到價(jià)值的層面，它很可能在許多場(chǎng)合影響持有該價(jià)值的個(gè)體的行為，會(huì)在不同的時(shí)候表現(xiàn)為不同的場(chǎng)景，我們不會(huì)把只在生活中出現(xiàn)一次的事物看做是價(jià)值。”而柯爾伯格的道德教育也在于促進(jìn)社會(huì)公正。“公正——首先是關(guān)系全人類的價(jià)值和平等以及人類關(guān)系中互惠——是一個(gè)根本的和普遍的原則”。因此，柯爾伯格認(rèn)為道德教育最終要幫助學(xué)生面對(duì)社會(huì)公正問(wèn)題，并在日常生活中促進(jìn)社會(huì)公正。

(三)啟發(fā)式德育中必須注意的問(wèn)題

為了保障啟發(fā)式德育的正常進(jìn)行，必須在具體的德育過(guò)程中考察幾種可能的影響因素，這些因素會(huì)影響學(xué)生的思考，在這種情形下，教師除啟發(fā)之外，必須排除因素的干擾，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的獨(dú)立思考的環(huán)境。

首先，在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題的過(guò)程，要排除具體社會(huì)情形造成的影響。皮亞杰的研究發(fā)現(xiàn)，在孩子們的游戲中，并不當(dāng)然會(huì)形成公正的游戲規(guī)則，如游戲規(guī)則會(huì)自然傾向于那些身強(qiáng)力壯者、富有者或者其他有優(yōu)勢(shì)的兒童，皮亞杰認(rèn)為比較理想的傾向應(yīng)該是讓孩子們假設(shè)彼此條件基本類似，并無(wú)具體條件優(yōu)劣的情形下制定游戲規(guī)則更傾向于公平的規(guī)則。這有點(diǎn)類似于羅爾斯在論證兩個(gè)正義原則時(shí)所假設(shè)的原初狀態(tài)下的無(wú)知之幕，將彼此看作無(wú)具體差別的個(gè)體，擺脫具體優(yōu)劣條件的干擾，有益于達(dá)成公正的游戲規(guī)則，也有利于學(xué)生掌握基本的道德原則。

其次，在啟發(fā)式德育過(guò)程中，學(xué)生做出某一項(xiàng)結(jié)論可能并非源于具體的邏輯推理，而是出于情感上的因素。如柯爾伯格的助手吉利根批評(píng)柯爾伯格下意識(shí)地忽略了男孩和女孩的差別，一些女孩可能因?yàn)橥槎粫?huì)進(jìn)行理性思考而作出結(jié)論。盡管啟發(fā)式德育并不排斥情感因素在促進(jìn)道德水平發(fā)展上的作用，但情感因素的存在的確會(huì)左右人們的判斷，甚至讓人放棄理性思考。為了排除情感因素的干擾，柯爾伯格在海因茨偷藥的反詰中有意識(shí)地加入了幾個(gè)假設(shè)，即如果海因茨不愛(ài)他的妻子，或者那個(gè)病婦是個(gè)陌生人時(shí)，海因茨是否應(yīng)該偷藥的問(wèn)題，這樣的設(shè)問(wèn)可以擺脫因一種情感因素的干擾，即海因茨是因?yàn)閻?ài)他的妻子才去偷藥的，在排除情感因素的干擾后，學(xué)生才能理解海因茨為了一個(gè)人的生命價(jià)值偷藥的理性意義，這個(gè)最終的思維才是啟發(fā)式德育所期望的合理思維。

(責(zé)任編輯高文盛)