楊小秋

［摘 要］ 生態(tài)性教育實(shí)踐是指在人為的教育實(shí)踐過(guò)程中，促進(jìn)教育實(shí)踐生成與實(shí)踐環(huán)境的內(nèi) 在和諧的教育活動(dòng)，是一種與利“生”（學(xué)生）性關(guān)聯(lián)的教育實(shí)踐，是教育實(shí)踐的應(yīng)有之 義。了解影響生態(tài)性教育實(shí)踐的因素及其特征，可以有效地促進(jìn)生態(tài)性教育實(shí)踐的實(shí)施。

［關(guān)鍵詞］生態(tài)；教育實(shí)踐；發(fā)展

［中圖分類(lèi)號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（２００９）０１-0024-05

一、生態(tài)性教育實(shí)踐的詮釋

1筆裁詞巧態(tài)性教育實(shí)踐

“生態(tài)”源于希臘語(yǔ)，原意為“住所”或“棲息地”。盡管生態(tài)學(xué)（Oecologie）一詞為恩 斯特??？藸枺‥rnest Haeckel）于1866年首創(chuàng)，現(xiàn)代意義上的生態(tài)學(xué)成熟于20世紀(jì)中葉， 但生態(tài)學(xué)中蘊(yùn)涵著的有機(jī)論和整體論的思想在西方文化中卻有著悠久的歷史。生態(tài)學(xué)方法又 稱(chēng)生態(tài)學(xué)思維，就是用生態(tài)觀點(diǎn)研究事物、觀察現(xiàn)實(shí)世界。科學(xué)的生態(tài)學(xué)思維，是科學(xué)認(rèn)識(shí) 的生態(tài)學(xué)途徑，即用生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)思考、認(rèn)識(shí)、分析和解決實(shí)際問(wèn)題。它的特點(diǎn)是全面地、整 體地、辨證地把握研究對(duì)象。生態(tài)思維模式本身更貼近教育形態(tài)，因而教育生態(tài)學(xué)的產(chǎn)生實(shí) 屬必然。教育生態(tài)學(xué)（Educational Ecology）一詞是美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院院 長(zhǎng)勞倫斯?克雷明(Lawrence Cremin)于1976年在《公共教育》一書(shū)中最早提出的。形成和 發(fā)展中的教 育生態(tài)學(xué)在吸收、應(yīng)用生態(tài)學(xué)原理的基礎(chǔ)上，以生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進(jìn)化等原 理與機(jī)制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育發(fā)展的趨勢(shì)和 方向。概括地說(shuō)，教育生態(tài)學(xué)就是研究教育與其周?chē)纳鷳B(tài)環(huán)境（包括自然的、社會(huì)的、規(guī) 范的、生理的、心理的）之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理的科學(xué)。

結(jié)合生態(tài)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科特性，教育問(wèn)題生態(tài)學(xué)研究的分析視角包括主體與環(huán)境、遺傳與 變異、平衡與失衡、共生與競(jìng)爭(zhēng)^[1]。生態(tài)學(xué)和教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展，促進(jìn)了教育實(shí) 踐生態(tài)發(fā) 展的迫切性。生態(tài)性教育實(shí)踐是指在人為的教育實(shí)踐過(guò)程中，促進(jìn)教育實(shí)踐生成與實(shí)踐環(huán)境 的內(nèi)在和諧的教育活動(dòng)，是教育實(shí)踐的應(yīng)有之義。就生態(tài)性實(shí)踐本身來(lái)說(shuō)，包括原生態(tài)實(shí)踐 、 自然實(shí)踐、人文實(shí)踐等。教育實(shí)踐應(yīng)傾向于人文實(shí)踐，它不是原生態(tài)的“純動(dòng)物”本色實(shí)踐 ，也不可能是“純天然”的人性實(shí)踐，它是具有一定階段性、歷史性、發(fā)展性、文化樣態(tài)的 人文實(shí)踐。生態(tài)性教育實(shí)踐是讓追求“華麗”的“做秀”實(shí)踐、習(xí)慣于浮躁吵鬧的教師開(kāi)始 重新審視自己的生存空間，對(duì)自己以及走過(guò)的教育生涯進(jìn)行更為純粹和理性的分析。說(shuō)到底 ，這是一種人文精神的自覺(jué)回歸，是對(duì)自然的尊重與執(zhí)著，在天人合一的審美理想中超越了 世俗的實(shí)踐，是實(shí)事求是哲學(xué)思想的高度體現(xiàn)。生態(tài)性教育實(shí)踐又是恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐，該濃則濃 、須淡則淡、能簡(jiǎn)不繁、當(dāng)艷不讓?zhuān)挥羞@樣，審美才是健全的，實(shí)踐之美才能臻于“完美 ”^[2]。生態(tài)性教育實(shí)踐影響人的發(fā)展和生存，今天人們關(guān)注生態(tài)實(shí)踐問(wèn)題，是教 育付出沉 重代價(jià)后的明智選擇。但是應(yīng)該看到，中國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究和生態(tài)實(shí)踐的發(fā)展才剛剛起步， 處在“童年期”的階段。

2庇跋焐態(tài)性教育實(shí)踐的因素

生命的存在和發(fā)展有多方面的需要：生理的、心理的、社會(huì)的、物質(zhì)的、精神的、行為的、 認(rèn)知的、價(jià)值的、信仰的，因此影響生態(tài)性教育實(shí)踐的因素也是多元的。由于影響生態(tài)性教 育實(shí)踐的因素有人的因素、實(shí)踐空間、實(shí)踐信息、實(shí)踐技術(shù)、實(shí)踐倫理、實(shí)踐文化等，所以 ，從生態(tài)主義視角來(lái)研究教育實(shí)踐，教育實(shí)踐被視為一個(gè)由教師、學(xué)生、手段、情境、事件 等子系統(tǒng)組成的、互相聯(lián)系、互相制約的系統(tǒng)，它具有開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性的特征。在具體教育 實(shí)踐進(jìn)程中，要從以下三個(gè)因素進(jìn)行分析：首先是教育實(shí)踐目的對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的導(dǎo)向和控制。 “唯科學(xué)論”的純理性的教育實(shí)踐把教育降低到唯知識(shí)論，異化為知識(shí)教育、分?jǐn)?shù)第一?！?唯工具論”的純工具的教育實(shí)踐把教育為社會(huì)服務(wù)提高到極高的高度，而忽視教育為學(xué)生發(fā) 展服務(wù)的終極價(jià)值。其次是教育實(shí)踐主體的價(jià)值觀念和理論觀念對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的影響。主要指 教師的個(gè)性品質(zhì)、教育理論素養(yǎng)、教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等的影響。再次是教育實(shí)踐客體的結(jié)構(gòu)、特 征和規(guī)律對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的制約，即關(guān)注影響教育實(shí)踐的外部環(huán)境。美國(guó)學(xué)者布蘭切特（Clenn. H.Bracht）和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出了生態(tài)效度的概念。作為實(shí)踐的外部環(huán)境的生 態(tài)效度，它主要指一種情景或條件下的實(shí)驗(yàn)結(jié)果能推廣到其他情景或條件的程度。生態(tài)效度 的提出使人們認(rèn)識(shí)到研究情景、研究條件對(duì)研究結(jié)果的概括性和推廣的重要意義^{[3 ]}。

二、生態(tài)性教育實(shí)踐的特征

1鄙態(tài)性教育實(shí)踐是“順性而為”的實(shí)踐

對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行無(wú)距離的還原、走向?qū)嵺`的原點(diǎn)，就會(huì)走進(jìn)“順性而為”的生態(tài)性教育實(shí)踐 中去。生態(tài)的觀點(diǎn)，從根本上說(shuō)就是生命的觀點(diǎn)、有機(jī)的觀點(diǎn)、自組織的觀點(diǎn)、內(nèi)在關(guān)聯(lián)的 觀點(diǎn)，它把人、教育、社會(huì)看作是鮮活的生命體?！吧袡C(jī)性”是生態(tài)實(shí)踐的首要選擇^[1]。生態(tài)性教育實(shí)踐總是與利“生”（學(xué)生）性的總體相關(guān)聯(lián)，“讓教育為個(gè)人 而存在，讓 教育教會(huì)個(gè)人像他自己的本性要求他自己那樣自發(fā)而真誠(chéng)地生活”，有效地避免了如晏陽(yáng)初 提到的“教育誤人”、“教育殺人”狀況的┏魷幀

中國(guó)文化的核心觀念是天人合一，是一種特定的對(duì)自然的認(rèn)同，是對(duì)自然的回歸和肯定。所 以，我國(guó)古代自然教育思想非常豐富，如道家的“行不言之教”、儒家的“求其放心”，嵇 康 的“越名教而任自然”、柳宗元的“順木之天以致其性”、蔡元培的“尚自然，展個(gè)性”， 等等。西方社會(huì)自然教育思想也同樣極為豐富。夸美紐斯所提倡的“教育要適應(yīng)自然原則” 倡導(dǎo)“適應(yīng)自然”的思想，其涵義：第一，遵循自然界的“秩序”，即在自然界存在著一種 起 支配作用的普遍法則，人的發(fā)展以及對(duì)人進(jìn)行的教育應(yīng)服從于這一普遍法則。第二，依據(jù)人 的 自然本性和身心發(fā)展的規(guī)律進(jìn)行教育^[4]。盧梭認(rèn)為在人生的秩序中，童年有他的 地位；應(yīng) 當(dāng)把成人看作成人，把兒童看作兒童，他批評(píng)當(dāng)時(shí)的教育，從來(lái)沒(méi)有設(shè)身處地地揣摩過(guò)孩子 的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當(dāng)作他們的思想；而且，由于我們始終 是按照自己的理解去教育他們，所以當(dāng)我們把一系列的真理告訴他們的時(shí)候，也跟著在他們 的頭腦中滋入了許多荒唐和謬誤的東西。兒童的教育就要把兒童當(dāng)作兒童，適應(yīng)兒童的特點(diǎn) ，遵循兒童的自然發(fā)展順序，促進(jìn)兒童身心自然、自由的發(fā)展。大自然希望兒童在成人之前 就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造就一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既 不豐滿(mǎn)也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛^[5]。順乎自然、敬畏生命、遵循生長(zhǎng)的節(jié)律 ，也正是 生態(tài)倫理的基本理論。所以梭羅堅(jiān)決地說(shuō)到：“世界保全在野性之中”^[6]。當(dāng)然 ，我們也應(yīng)看到生態(tài)性實(shí)踐不是自然主義的“放任”實(shí)踐，這里要加以區(qū)分。

2鄙態(tài)性教育實(shí)踐是個(gè)性健全的實(shí)踐

有這樣一幅漫畫(huà)：一堆奇形怪狀、棱角分明、用途各異的小石頭，被送進(jìn)了一座“學(xué)?！?， 幾經(jīng)歷練之后，出來(lái)都已經(jīng)是珠圓玉潤(rùn)、光可鑒人的鵝卵石。雖說(shuō)豎經(jīng)橫緯，軍容齊整，卻 個(gè)個(gè)圓頭圓腦，滑不溜湫，早分辨不出原來(lái)的模樣……。違背生態(tài)性的教育實(shí)踐，像“工業(yè) ” 的生產(chǎn)程序一樣，有標(biāo)準(zhǔn)的流水線(xiàn)、標(biāo)準(zhǔn)的模具、標(biāo)準(zhǔn)的操作、標(biāo)準(zhǔn)的檢測(cè)手段……總之一 切都是標(biāo)準(zhǔn)的，產(chǎn)品絕對(duì)是整齊劃一的，偶爾有偏差，定被貼上“不合格產(chǎn)品”的標(biāo)簽掃進(jìn) 垃圾堆。在“沒(méi)有規(guī)矩，何以成方圓”的理念與“教育工業(yè)化”的傾向下，“鋼鐵”就這樣 煉成了。葉圣陶曾說(shuō)“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)”，農(nóng)人侍弄莊稼時(shí)會(huì)根據(jù)幼苗的不同、土壤 、地理環(huán)境的區(qū)別，所施的肥要有所區(qū)分^[7]。作為教育的“農(nóng)人”，對(duì)待個(gè)性化 的學(xué)生， 需要學(xué)會(huì)期待，習(xí)慣生命的慢慢成長(zhǎng)，以“三分教誨，七分等待”的教育耐心，進(jìn)行個(gè)性 化 的生態(tài)教育實(shí)踐，要堅(jiān)信“人之初，如玉璞，性與情，俱可塑”的道理。心理學(xué)家杰拉德說(shuō) ，健全的個(gè)性除了“健康”還有“全面”的含義。教師成熟的個(gè)性即是一種全面的個(gè)性，它 以某種突出的性格特征為代表，融會(huì)貫通其他性格特征，從而使有代表性的性格特征更加完 善，取長(zhǎng)補(bǔ)短，盡顯教師個(gè)人的人格魅力。

許多生態(tài)女性主義者認(rèn)為，由于具有創(chuàng)造和養(yǎng)育生命的能力（像大自然那樣），女性歷來(lái)比 男性更接近自然。女性的心靈更適合于思考人與自然的關(guān)系。格雷芬以詩(shī)意的語(yǔ)言表達(dá)了這 種觀點(diǎn)：“女人與大自然共語(yǔ)……她能聆聽(tīng)來(lái)自地球深處的心聲……微風(fēng)在她耳畔吹拂，樹(shù) 葉向她喃喃低語(yǔ)”^[8]。文化生態(tài)女性主義認(rèn)為，女性文化關(guān)注的是身體、肉體、 物質(zhì)、自 然過(guò)程、情感、主管感覺(jué)和私人生活。相反，男性文化強(qiáng)調(diào)超越自然對(duì)人的限制：男人總是 不停地奮斗以便征服、掠奪和模塑自然，把他們的痕跡留在上面，從而實(shí)現(xiàn)某種形式的永恒 與超越^[9]。男女兩性教師要根據(jù)性別特點(diǎn)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，使自己的教育實(shí)踐更能表 現(xiàn)出個(gè)性化的生態(tài)特征。

3鄙態(tài)性教育實(shí)踐是持續(xù)發(fā)展的實(shí)踐

胡錦濤同志在科學(xué)發(fā)展觀的理念中指出：“堅(jiān)持以人為本，樹(shù)立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展 觀，促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和人的全面發(fā)展?！痹诳沙掷m(xù)發(fā)展觀指導(dǎo)下的教育實(shí)踐，核心是尊重：尊 重學(xué)生和教師，尊重差異與多樣性，尊重實(shí)踐情境，使我們能夠理解自己和他人，以及我們 與自然和社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系，在確保教育實(shí)踐中主體的平等、寬容、責(zé)任、探索和對(duì)話(huà)的同時(shí) ，使身處教育實(shí)踐中的人的需求得以充分滿(mǎn)足而不是被剝奪。持續(xù)發(fā)展的生態(tài)性教育實(shí)踐具 有促進(jìn)人的全面發(fā)展、促進(jìn)教育自身變革、促進(jìn)文化建設(shè)、促進(jìn)社會(huì)整體進(jìn)步的價(jià)值，進(jìn)而 形成良性的生態(tài)循環(huán)，發(fā)展教育的“生態(tài)圈”。另外，教育實(shí)踐不是一個(gè)簡(jiǎn)單的、一次終結(jié) 的教育活動(dòng)，而是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的、遲效影響的教育過(guò)程，所以要求教師發(fā)展終身的、持續(xù) 發(fā)展的實(shí)踐素質(zhì)和能力，才能成為勝任的教師。為持續(xù)的教育未來(lái)而進(jìn)行的教育實(shí)踐的實(shí)踐 觀主要有：(1)實(shí)踐目標(biāo)著眼于發(fā)展的理念。可持續(xù)發(fā)展的教育實(shí)踐的三維目標(biāo)是：知識(shí)與 技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。(2)引用生態(tài)美學(xué)的觀點(diǎn)，從審美視角設(shè)計(jì)、實(shí)施 教育實(shí)踐。(3)實(shí)踐內(nèi)容著眼于現(xiàn)實(shí)和未來(lái)，強(qiáng)調(diào)價(jià)值關(guān)聯(lián)。(4)教育實(shí)踐遵循簡(jiǎn)練、易行和 可選的原則。(5)教育實(shí)踐的評(píng)價(jià)關(guān)注過(guò)程、強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成。

4鄙態(tài)性教育實(shí)踐是主體發(fā)展的實(shí)踐

教育實(shí)踐的豐富性、生命性和動(dòng)態(tài)生成性，是教育實(shí)踐的主角——學(xué)生具體的和獨(dú)特性的真 實(shí)存在的特征，其前提是堅(jiān)持不傷害的實(shí)踐原則。關(guān)注人本身，關(guān)注實(shí)踐參與者的存在形態(tài) ，彰顯人在具體處境中對(duì)行為自身的實(shí)現(xiàn)。所以要轉(zhuǎn)換教育實(shí)踐關(guān)注的對(duì)象，即由對(duì)“教師 教育實(shí)踐體驗(yàn)”的關(guān)懷轉(zhuǎn)向?qū)Α皩W(xué)生教育實(shí)踐體驗(yàn)”的關(guān)懷?，F(xiàn)象學(xué)是“關(guān)于關(guān)注過(guò)程及其 被關(guān)注的對(duì)象的學(xué)問(wèn)”，或者說(shuō)是“一種關(guān)于對(duì)象相遇以及被遇到的對(duì)象的學(xué)問(wèn)”。所有的 意識(shí)都是關(guān)于什么的意識(shí)，所以生態(tài)性教育實(shí)踐不僅關(guān)心教育活動(dòng)，而且關(guān)心教育的對(duì)象， 不僅關(guān)心評(píng)估活動(dòng)，而且關(guān)心教育評(píng)估的對(duì)象，不僅關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)，而且關(guān)心教育實(shí)踐的對(duì) 象。正是對(duì)對(duì)象的關(guān)心，使教育實(shí)踐具有了人文的品質(zhì)。那么，從學(xué)生即教育實(shí)踐對(duì)象的體 驗(yàn)來(lái)看，教育是什么呢? 教育不是什么知識(shí)的傳遞和道德的說(shuō)教，而是影響和希望。影響原 指從天上發(fā)出的一種傷害人身體的流體，希望則是給了實(shí)踐者對(duì)學(xué)生發(fā)展的各種可能性以耐 心和忍力、信念和信任的東西。教育實(shí)踐在多大程度上真正征服了學(xué)生并占據(jù)了學(xué)生的身體 和心靈呢？堅(jiān)守不傷害學(xué)生和對(duì)學(xué)生的敏感和關(guān)心，教育實(shí)踐也就富有了人文意蘊(yùn)的色彩。 另外，從教師的主體發(fā)展看實(shí)踐生態(tài)，教師在教育實(shí)踐中要具有獨(dú)立于文化和環(huán)境之外的自 主性。自主發(fā)展的教師能獨(dú)立思考和行動(dòng)，有良好的自我感受和自制力，能遵守自己的行為 與價(jià)值 標(biāo)準(zhǔn)，自我引導(dǎo)，自我管理，自我負(fù)責(zé)自己的生命和命運(yùn)。自主性的教師對(duì)他人的關(guān)心不限 于成績(jī)好的學(xué)生，能關(guān)愛(ài)一切學(xué)生。

5鄙態(tài)性教育實(shí)踐是兼容并包的實(shí)踐

首先，生態(tài)型實(shí)踐的特征，不以外界標(biāo)準(zhǔn)為標(biāo)準(zhǔn)，不刻意強(qiáng)求，不虛偽嬌情，惟獨(dú)在意人的 自然本性而已。因其相同的種子種到相同的土壤里，長(zhǎng)出的幼苗卻未必相同，要區(qū)別對(duì)待這 些不同的幼苗，才能使其自由地茁壯成長(zhǎng)，“萬(wàn)類(lèi)霜天竟自由”，這里體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的包容 。其次，生態(tài)性教育實(shí)踐的教師在教育過(guò)程中，不重言語(yǔ)，不拘形式，不立門(mén)派，不爭(zhēng)名利 ，如同世間萬(wàn)物，各因其性，在不同的季節(jié)發(fā)芽開(kāi)花，不爭(zhēng)先后。生態(tài)取向教育實(shí)踐不全然 依靠教師自己孤軍奮戰(zhàn)，并非孤立地形成與改進(jìn)其教育的策略與風(fēng)格，而是更大程度上依賴(lài) 于“教學(xué)文化”、“教師文化”和社會(huì)文化，正是這些為教師的工作提供了意義、支持和身 份認(rèn)同。因此，生態(tài)性教育實(shí)踐最理想的方式應(yīng)當(dāng)是一種合作的發(fā)展方式，要構(gòu)建一種合作 的教師文化。教育實(shí)踐環(huán)境的復(fù)雜性要求其與社會(huì)的互動(dòng)和開(kāi)放。

三、生態(tài)性教育實(shí)踐的踐行

1被毓檣活世界

生態(tài)實(shí)踐不是解釋世界，而是改造世界，使“這里的春天更美麗”。但改造世界的主要方向 ，不是改造和征服外界的人類(lèi)中心主義，而是改造人類(lèi)自身的內(nèi)心世界和行為、生活方式， 使人類(lèi)適應(yīng)于自然界，與之保持和諧。教育實(shí)踐是教師與學(xué)生的日常生活，是教育活動(dòng)者的 一種存在方式，它是先于理論的。就理論與實(shí)踐的關(guān)系而言，實(shí)踐是第一位的，其完整性不 依賴(lài)于任何理論，理論只是反思實(shí)踐的結(jié)果，它可以為實(shí)踐提供啟示，但卻無(wú)法駕馭和控制 實(shí)踐。應(yīng)試教育下的“鳥(niǎo)籠式”教育，是遠(yuǎn)離生活的教育實(shí)踐的悲哀。因此，回歸生活世界 是教育實(shí)踐發(fā)展的第一要義，是教育本質(zhì)的必然要求，也是當(dāng)下我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)所趨?！盎?歸”，就是呈現(xiàn)本來(lái)的面目，如斯賓塞所說(shuō)：“教育要為人的完美生活做準(zhǔn)備”，回歸生活 世界理念的真諦是把教育從理性主義的禁錮中解放出來(lái)，反對(duì)用“書(shū)本世界”規(guī)范塑造每一 個(gè)人，主張從現(xiàn)實(shí)出發(fā)建立一個(gè)開(kāi)放的、多元的教育，塑造具有生活能力的“受教育人”， 使學(xué)生從單純的科學(xué)世界中解放出來(lái)、使學(xué)生成為會(huì)生活的人、使教育真正成為“學(xué)會(huì)生活 ”的 教育。蔡元培的“思想自由、兼容并包”的教育理念、胡適的實(shí)用主義教育之“經(jīng)驗(yàn)論”、 陶行知的“生活教育理論”、陳鶴琴的“活教育”思想，無(wú)不體現(xiàn)要通過(guò)生活學(xué)習(xí)生活的 主張，用生活來(lái)教育學(xué)生的前提是要把生活還給學(xué)生，那首先要把他們從現(xiàn)有的學(xué)習(xí)生活中 解放出來(lái)。解放學(xué)生的頭腦，使他們能想；解放學(xué)生的雙手，使他們能干；解放學(xué)生的眼睛 ，使他們能看；解放學(xué)生的嘴，使他們能談；解放學(xué)生的空間，使他們能到大自然大社會(huì)中 去取得更豐富的學(xué)問(wèn)；解放學(xué)生的時(shí)間，不把他們的功課表填滿(mǎn)，不逼迫他們趕考，不和家 長(zhǎng)聯(lián)合起來(lái)在功課上夾攻，給他們一些空閑時(shí)間消化所學(xué)，并且學(xué)一點(diǎn)他們渴望要學(xué)的學(xué) 問(wèn)，干一點(diǎn)他們自己高興干的事情?；貧w生活的生態(tài)性教育實(shí)踐是學(xué)生“走向未來(lái)生活的通 行證”，并能真正地還學(xué)生一個(gè)精彩的人生。

2狽⒄菇淌Φ穆躺生活方式

生態(tài)實(shí)踐總是在訴求什么，需要教師的某種精神、感情和意志的投入。它逼迫教師去做，它 需要教師身體力行，對(duì)教育及其實(shí)踐“無(wú)動(dòng)于衷”的教師是無(wú)法進(jìn)入的。行動(dòng)生態(tài)學(xué)要求創(chuàng) 造出一些環(huán)境，使帶有良好意愿的、對(duì)價(jià)值有幫助的行動(dòng)得到執(zhí)行^[10]。避免教育 實(shí)踐的“ 高耗低效”、甚至“高耗高效”，從“綠色學(xué)校”、綠色校園、綠色實(shí)踐行為，到發(fā)展綠色 生態(tài)環(huán)境，形成了教師的綠色的生活方式，呈現(xiàn)生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的方式上，教師的實(shí)踐一是要依據(jù)學(xué)生的天性而進(jìn)行，二是實(shí)踐要合理滿(mǎn)足學(xué) 生成長(zhǎng)發(fā)展的需要，這就像給干渴的人，應(yīng)及時(shí)送上的是水，而不是面包，完成如杜威的實(shí) 用主義實(shí)踐哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的個(gè)體為了維持生活、激發(fā)行動(dòng)的一種適應(yīng)行為。在生態(tài)實(shí)踐的氛圍 中，教師愛(ài)學(xué)生要愛(ài)具體的這個(gè)或那個(gè)學(xué)生，不是愛(ài)抽象的人，教育者和被教育者都沐浴在 自然、親切的氣氛之中，是一種平等的教育，是一種融情、融景、融智于一體、于生活的教 育，是“不言之教”、“無(wú)聲之誨”的潛移默化的“如時(shí)雨化之”的教育。體現(xiàn)在對(duì)待自己 的方式上，一是教師要堅(jiān)持實(shí)踐為“我”所用、即簡(jiǎn)練適用的本體論意義上的實(shí)踐原則，避 免如學(xué)者王策三所言情況的出現(xiàn)：“理論口號(hào)一大堆，名詞概念漫天飛，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)立馬有， 就不知實(shí)踐怎么走”^[11]。二是生態(tài)性教育實(shí)踐要求教師節(jié)制物欲，“淡泊恬靜樸 為本，平 平淡淡拙為真”。佛教理論強(qiáng)調(diào)“心凈則佛土凈”、“生活樸素自然”、“凈業(yè)三?！?，雖 然教師實(shí)踐行為受社會(huì)利益的制約，但淡化物質(zhì)享受，拋棄功利與世俗，可使教師“全部 獲得最大的快樂(lè)”。

3弊非笳體和諧

依據(jù)現(xiàn)代系統(tǒng)理論，凡是由多個(gè)聯(lián)系、制約、作用的因素構(gòu)成的整體，要實(shí)現(xiàn)順利發(fā)展，其 內(nèi)部要素的關(guān)系必須協(xié)調(diào)有序，必須要有最佳的結(jié)構(gòu)關(guān)系。從一開(kāi)始，生態(tài)學(xué)關(guān)注的就是“ 共同體”、“生態(tài)系統(tǒng)”、“整體”?！墩w教育構(gòu)想宣言》開(kāi)宗明義說(shuō)，“我們是從種種 不同立場(chǎng)參與教育工作的教師、家長(zhǎng)和普通市民。不過(guò)，大家有一個(gè)共同點(diǎn)，那就是對(duì)于人 類(lèi)的未來(lái)及這個(gè)地球上一切生靈的命運(yùn)都抱有切實(shí)的關(guān)注。”^[12]自然——人—— 教育之間 的和諧、學(xué)校——家庭——社會(huì)教育之間的和諧、教育者——受教育者——實(shí)踐環(huán)境之間的 和諧、外來(lái)理論——本土實(shí)踐之間的和諧等都是整體生態(tài)實(shí)踐所追求的。如果單就教育實(shí)踐 本身來(lái)說(shuō)，教育實(shí)踐是由實(shí)踐目的、實(shí)踐者、實(shí)踐對(duì)象、實(shí)踐內(nèi)容、實(shí)踐過(guò)程、實(shí)踐方法和 手段、實(shí)踐結(jié)果等多個(gè)要素組成的有機(jī)系統(tǒng)，要想使教育實(shí)踐具有“生態(tài)性”，各要素要根 據(jù)實(shí)踐規(guī)律和變化的情況作出自身的改變與調(diào)整，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的、不斷生成的 過(guò)程。為此，要開(kāi)拓并優(yōu)化各種教育實(shí)踐資源，構(gòu)建大教育格局，重視利用一切可利用的資 源為教育服務(wù)，可以從以下幾方面進(jìn)行：一是建立學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、校長(zhǎng)、社區(qū)實(shí)踐共同 體，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，實(shí)施資源互補(bǔ)與共享，互相監(jiān)督、互相幫助，和諧發(fā)展。二是開(kāi)展社 會(huì)化教育。生態(tài)教育理念里的學(xué)校教育，應(yīng)是普遍標(biāo)準(zhǔn)的教育，即對(duì)學(xué)生進(jìn)行達(dá)標(biāo)教育，而 非全包教育。因此，學(xué)校、家庭、社會(huì)要明確各自在學(xué)生教育中的責(zé)任，做到既不越俎代庖 ，又不互相推諉。三是推進(jìn)信息化教育。師生應(yīng)科學(xué)選擇和整合各種信息，真正把信息當(dāng)成 一種實(shí)踐的資源，實(shí)施網(wǎng)絡(luò)資源生態(tài)的開(kāi)發(fā)和利用。

4痹し欄禾效應(yīng)

生態(tài)性教育實(shí)踐的負(fù)態(tài)效應(yīng)（負(fù)面效應(yīng)），是指教育實(shí)踐活動(dòng)在認(rèn)識(shí)或?qū)嵤┻^(guò)程中違背教育 規(guī)律的對(duì)實(shí)踐主體的消極的、否定性的作用，是教育實(shí)踐的異化現(xiàn)象。如孟子演繹的“揠苗 助長(zhǎng)”，諷刺了過(guò)度的“人為”的負(fù)面實(shí)踐。引起教育實(shí)踐負(fù)面效應(yīng)的原因有社會(huì)的、環(huán)境 的、制度的、實(shí)踐者個(gè)體的，是生態(tài)意識(shí)、生態(tài)智慧、生態(tài)德行缺失的必然結(jié)果，甚至可能 發(fā)展為“惡性標(biāo)本”，使教育實(shí)踐成為“邪惡”的┦導(dǎo)。

負(fù)態(tài)的教育實(shí)踐有三方面表現(xiàn)：一是教育實(shí)踐的附庸化，即只把教育實(shí)踐看成是教育理論的 認(rèn)識(shí)來(lái)源、動(dòng)力、目的和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，只在認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域談?wù)摻逃龑?shí)踐問(wèn)題，而沒(méi)有回歸到本體 論上來(lái)，沒(méi)有把教育實(shí)踐看成是教師與學(xué)生的生存與生命活動(dòng)，包括一些政治化傾向的教育 實(shí)踐。社會(huì)變遷下的教師不再是“事實(shí)”領(lǐng)域即科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，而是“精神”的“理念 ”產(chǎn)物，尤其是不斷產(chǎn)生的各種新教育理論的指導(dǎo)，使教師距離生態(tài)性實(shí)踐越來(lái)越遠(yuǎn)。如時(shí) 下熱衷給教師“加冕”，像“學(xué)者型教師”、“專(zhuān)家型教師”、“研究型教師”等，也是有 悖于生態(tài)性教育實(shí)踐的。二是教育實(shí)踐的技術(shù)化，即把教育實(shí)踐看作是按預(yù)定的計(jì)劃、程序 、模式、規(guī)范和邏輯“嚴(yán)格執(zhí)行”的過(guò)程，只在人與物的關(guān)系上操作教育實(shí)踐，而沒(méi)有回歸 到人與人的關(guān)系上來(lái)，沒(méi)有把教育實(shí)踐看成是一個(gè)價(jià)值關(guān)懷和真善美張揚(yáng)的活動(dòng)。具體像技 術(shù)決定論、物質(zhì)主義、結(jié)果性評(píng)價(jià)等等。如一些“表演”、“做秀”的公開(kāi)課、示范課、觀 摩課已經(jīng)“不”生態(tài)了。三是教育實(shí)踐的功利化，即把教育實(shí)踐看作是培養(yǎng)人和塑造人的活 動(dòng)，只在教育者“控制和改變”受教育者的意義上理解教育，而沒(méi)有回到教育是學(xué)生的自主 成長(zhǎng)與發(fā)展上來(lái)，沒(méi)有把教育實(shí)踐看作是為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)有利于其自主成長(zhǎng)的教育關(guān)系環(huán)境 。如應(yīng)試教育實(shí)踐是“以分為本”的一種急功近利的實(shí)踐。以上偏失的核心是遮蔽了教育實(shí) 踐 的人文意蘊(yùn)，即對(duì)教育情境中教師與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生

存狀態(tài)，對(duì)每一個(gè)具體學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性， 以及對(duì)符合人性與人的尊嚴(yán)的教育方式關(guān)注的丟失。

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(責(zé)任編輯 李震聲)

Inquiries into Ecological Education Practice

YANG Xiao-qiu

(Chaozhou Campus, Hanshan Normal College, Chaozhou 521041, China)Abstract:The ecological education practice refers to the intrinsic harmonious pedagogica lactivities to encourage the development of education practice and environment d uring the process of education practice. It is a practice benefiting students an d an integral part of education practice. Understanding the elements and charact eristics of ecological education can effectively promote the implementation of e cological education practice.

Key words:ecological; education practice; development