安維彧　吳　媛

一、研究背景

早在二十世紀(jì)四五十年代，國(guó)外學(xué)者就把焦慮作為教育心理學(xué)研究及實(shí)踐的重點(diǎn)，借助心理學(xué)一般焦慮的理論和方法對(duì)其進(jìn)行研究，代表人物有Sarason與同事制定的“考試焦慮”測(cè)量表。到六十年代，人們大量研究焦慮與學(xué)習(xí)成效的關(guān)系，Spielberger在研究中發(fā)現(xiàn)20%的學(xué)生因焦慮而退學(xué)。二十世紀(jì)七八十年代，語(yǔ)言教學(xué)研究的重點(diǎn)從研究教師如何教轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者如何學(xué)，人們?cè)郊又匾晫W(xué)習(xí)者非理性情感因素的研究，特別是對(duì)情感因素變量之一的焦慮情緒的研究已經(jīng)取得長(zhǎng)足的進(jìn)步。1986年，美國(guó)心理學(xué)家Horwits, E.K.提出外語(yǔ)焦慮的感念，他認(rèn)為“外語(yǔ)焦慮是一種產(chǎn)生于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程和課堂外語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨(dú)特的綜合體。”1991年，《外語(yǔ)焦慮：從理論與研究到課堂暗示》一書的出版，標(biāo)志著外語(yǔ)焦慮的有關(guān)研究進(jìn)入了一個(gè)相對(duì)成熟的時(shí)期。Horwits等人制定了外語(yǔ)課堂焦慮表，旨在測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的廣度和深度，該表已成為最常用的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究工具。近年來，中國(guó)臺(tái)灣學(xué)者張寶燕以Horwits的理論為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的臺(tái)灣學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣學(xué)生在學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)確實(shí)有焦慮存在，但是，臺(tái)灣學(xué)生的焦慮指數(shù)與學(xué)業(yè)成績(jī)無關(guān)。

由此可見，語(yǔ)言焦慮作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者特有的情感現(xiàn)象一直受到心理語(yǔ)言學(xué)界的注意。這從一個(gè)側(cè)面反映了焦慮現(xiàn)象是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中普遍存在的問題。

然而，在目前的高職高專實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域中，存在嚴(yán)重的知情分離現(xiàn)象，片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的認(rèn)知因素，忽視情感因素對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的作用。因此，筆者認(rèn)為：對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究應(yīng)轉(zhuǎn)向情感策略對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響。焦慮是情感變量之一，又稱心理異常，是影響學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)最重要的因素之一。有必要研究目前高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮感問題，從人本主義的角度，研究學(xué)習(xí)者個(gè)體因素，特別是探究學(xué)習(xí)者非理性情感因素之一——焦慮。本文采用FLCAS量表、性格類型測(cè)量表和外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念測(cè)量表測(cè)量高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮問題、焦慮與性格類型和學(xué)習(xí)觀念的關(guān)系，目的在于從實(shí)證角度探討高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮特征和對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的影響。

二、研究方法

1.被試對(duì)象。本次研究的對(duì)象是天津職業(yè)大學(xué)2006級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)?？茖W(xué)生，共 254人。其中 68名男生，186名女生。這些高職學(xué)生從入學(xué)開始接受正式的課堂英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

2.研究工具。⑴外語(yǔ)課堂焦慮表（FLCAS）。外語(yǔ)課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Statistics）

是美國(guó)心理學(xué)家Horwits, E.K.于1986年根據(jù)學(xué)生的自我報(bào)告、客觀實(shí)驗(yàn)以及對(duì)相關(guān)測(cè)量方法的分析整理而設(shè)計(jì)，是最常用的測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的工具。由于本研究的需要，把測(cè)量表中外語(yǔ)課改為英語(yǔ)課。外語(yǔ)課堂焦慮表（FLCAS）由33個(gè)問題組成，包括英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)的四個(gè)方面：交際畏懼、考試焦慮、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼和其他焦慮。量表每個(gè)問題的被選項(xiàng)采取Likert五級(jí)評(píng)分：非常同意；同意；不同意也不反對(duì)；不同意；非常不同意。被試者在每個(gè)項(xiàng)目的結(jié)尾處選取最能代表自己課堂學(xué)習(xí)狀況的選項(xiàng)，根據(jù)被試者對(duì)各項(xiàng)目的回答分別記為1分、2分、3分、4分和5分，其中9個(gè)題（第2、5、8、11、14、18、22、28和32項(xiàng)）為反向記分。每個(gè)被試者的焦慮總分為33個(gè)問題的得分總和，被試者的焦慮得分介于33分和165分之間。分?jǐn)?shù)越高表示被試者的英語(yǔ)課堂焦慮程度越高。⑵性格類型測(cè)量表。我們參考了道格拉斯.布朗的 “Break Language Barriers”，設(shè)計(jì)了自我性格測(cè)量表。測(cè)量表共15個(gè)題，每題有a和b兩個(gè)選項(xiàng)，被試者在每個(gè)選項(xiàng)的結(jié)尾處選取最能代表自己性格的選項(xiàng)。然后，將（b）答案的個(gè)數(shù)相加，每個(gè)答案1分。若被試者的得分越高，就說明被試者的性格越偏向外向型，反之，則越偏向內(nèi)向型。因此，為便于統(tǒng)計(jì)，可分為四個(gè)等級(jí):13分以上比較外向;9-12分,稍稍外向；7-8分,稍稍內(nèi)項(xiàng)；6分以下,比較內(nèi)向。⑶外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念測(cè)量表。本次研究選用文秋芳的外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念測(cè)量表，調(diào)查高職學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念等方面的情況。本次測(cè)量共9個(gè)題，每個(gè)問題的被選項(xiàng)采取Likert五級(jí)評(píng)分：堅(jiān)決不同意；不同意；不知可否；同意；堅(jiān)決同意。被試者在每個(gè)項(xiàng)目的結(jié)尾處選取最能代表自己英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的選項(xiàng)，根據(jù)被試者對(duì)各項(xiàng)目的回答分別記為1分、2分、3分、4分和5分，其中2、5、9選項(xiàng)的得分轉(zhuǎn)換為5、4、3、2、1，然后將各選項(xiàng)的得分相加。具體解釋為：總分在23分以下，表示相信自己是學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵；總分在24-31分之間，表示觀念不確定；總分在32分以上，表示不相信自己是學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵。

3.研究方法。首先計(jì)算出各個(gè)測(cè)量表的得分，然后將所有數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)，借助社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。分析分三步進(jìn)行：①用描述性統(tǒng)計(jì)方法分析高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮總體情況和英語(yǔ)課堂焦慮的四個(gè)方面的特點(diǎn)；②用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、簡(jiǎn)單相關(guān)分析和線性回歸分析方法來深入研究高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮與性格類型的關(guān)系；③用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)、簡(jiǎn)單相關(guān)分析和線性回歸分析方法來深入研究高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮與學(xué)習(xí)觀念的關(guān)系。

三、結(jié)果和分析

1.高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮情況。課題組對(duì)我校254名學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)課堂焦慮情況的問卷調(diào)查，并對(duì)學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮總體情況和英語(yǔ)課堂焦慮的四個(gè)方面分別進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析：焦慮總分在42分和153分之間，焦慮總分的平均值為90.67,焦慮平均值為焦慮總分除以問卷的全部題目數(shù)33所得，最大值為4.64，最小值為1.27,平均值為2.748。在英語(yǔ)課堂焦慮的四個(gè)方面中，學(xué)生的考試焦慮的平均值最高為2.984,其次，為交際畏懼和其他焦慮，平均值分別為2.792和2.720,負(fù)評(píng)價(jià)恐懼的平均值最低為2.677。

考試焦慮的平均值為2.984,最大值為4.67,最小值為1.00,表明考試焦慮是對(duì)學(xué)生影響最大的英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮。

交際畏懼在學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮的四個(gè)方面處于第二位，最大值為4.82,最小值為1.09,平均值為2.792。為了深入研究，課題組對(duì)交際畏懼部分11道小題進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。學(xué)生在“在很多母語(yǔ)是英語(yǔ)的人旁邊，我仍覺得很自信”和“用英語(yǔ)與外國(guó)人交談時(shí)我不會(huì)感覺緊張”得分最高，平均值分別為3.45和3.22,并且題32和題14為反向記分，表明學(xué)生在同母語(yǔ)是英語(yǔ)的人交流時(shí)會(huì)感到信心不足。同時(shí)，學(xué)生在“當(dāng)英語(yǔ)老師問我沒有預(yù)先準(zhǔn)備好的問題時(shí)，我會(huì)覺得緊張”和“沒經(jīng)過準(zhǔn)備就在英語(yǔ)課上發(fā)言會(huì)讓我恐慌”得分較高，平均值分別為2.96和2.90，說明學(xué)生在沒有事先做好準(zhǔn)備的情況下，回答問題和發(fā)言比較容易產(chǎn)生焦慮、緊張的情緒。

負(fù)評(píng)價(jià)恐懼的平均值為2.677, 最大值為4.64,最小值為1.36,表明負(fù)評(píng)價(jià)恐懼是對(duì)學(xué)生影響最小的英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮。“我不明白為什么有的同學(xué)在英語(yǔ)課上會(huì)那么不安”和“在英語(yǔ)課上發(fā)言時(shí)我很自信得分”最高，平均值分別為3.04和2.98，并且題11和題18為反向記分，說明學(xué)生在課堂上發(fā)言時(shí)缺乏自信，容易產(chǎn)生不安的情緒。

其他焦慮的平均值為2.720,最大值為4.63,最小值為1.25。對(duì)“大量的英語(yǔ)規(guī)則使我感到頭疼”和“在英語(yǔ)課上我發(fā)現(xiàn)自己會(huì)想與英語(yǔ)毫無關(guān)系的事”得分最高，平均值分別為3.20和2.94，說明學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)英語(yǔ)繁瑣的語(yǔ)法規(guī)則失去信心，容易在課堂上出現(xiàn)注意力不集中，精神渙散的現(xiàn)象。

2.高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮與性格類型的關(guān)系。課題組為了解不同性格類型學(xué)生在英語(yǔ)課堂焦慮的差異性，以性格類型得分13分為分界點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。焦慮總計(jì)F檢驗(yàn)未通過，即f的顯著性概率p=0.035<0.05,說明“性格比較外向組”與“性格非比較外向組”的“焦慮總計(jì)”的方差有明顯差異。此時(shí)，t統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率p=0.015<0.05,即T假設(shè)檢驗(yàn)未通過，“性格比較外向組”與“性格非比較外向組”的“焦慮總計(jì)”的平均值有明顯差異，表明不同性格類型的學(xué)生在焦慮水平上有明顯的差異。

為進(jìn)一步探究英語(yǔ)課堂焦慮與性格類型的關(guān)系，進(jìn)行簡(jiǎn)單相關(guān)分析?？芍?，焦慮總計(jì)與性格類型的相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)的t統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率=0.002<0.01，表明在0.01的顯著性水平上，焦慮總計(jì)與學(xué)生性格類型有顯著的相關(guān)關(guān)系。兩者之間的相關(guān)系數(shù)為－0.192,表明兩者之間呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。即性格類型越外向的學(xué)生焦慮水平越低。為進(jìn)一步探究英語(yǔ)課堂焦慮與性格類型的關(guān)系，以性格類型為自變量，焦慮總計(jì)為因變量進(jìn)行線性回歸分析。由表10可知，F(xiàn)統(tǒng)計(jì)值的顯著性概率P=0.002<0.01,說明回歸效果是顯著的。

由此可知，性格類型的t的顯著性概率P=0.002<0.05,表示性格類型的系數(shù)與0有顯著差異，性格類型應(yīng)當(dāng)作為解釋變量出現(xiàn)在方程中，性格類型的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)為－0.192,表明學(xué)生的性格類型影響英語(yǔ)課堂焦慮。

3.高職學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的關(guān)系。課題組為了解不同外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的學(xué)生在英語(yǔ)課堂焦慮的差異性，以外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念得分23分為分界點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。焦慮總計(jì)F檢驗(yàn)未通過，即f的顯著性概率p=0.006<0.05,說明“外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念明確組”與“外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念不明確組”的“焦慮總計(jì)”的方差有明顯差異。此時(shí)，t統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率p=0.001<0.05,即T假設(shè)檢驗(yàn)未通過，“外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念明確組”與“外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念不明確組”的“焦慮總計(jì)”的平均值有明顯差異，表明不同外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的學(xué)生在焦慮水平上有明顯的差異。

為進(jìn)一步探究英語(yǔ)課堂焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的關(guān)系，進(jìn)行簡(jiǎn)單相關(guān)分析：焦慮總計(jì)與外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)的t統(tǒng)計(jì)量的顯著性概率p=0.003<0.01，表明在0.01的顯著性水平上，焦慮總計(jì)與學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念有顯著的相關(guān)關(guān)系。兩者之間的相關(guān)系數(shù)為0.187,表明兩者之間呈正相關(guān)關(guān)系。即：學(xué)習(xí)觀念得分越高，焦慮水平越高，也就是說學(xué)習(xí)觀念越不明確的學(xué)生的焦慮水平越高。為進(jìn)一步探究英語(yǔ)課堂焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的關(guān)系，以外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念為自變量，焦慮總計(jì)為因變量進(jìn)行線性回歸分析：F統(tǒng)計(jì)值的顯著性概率P=0.003<0.01,說明回歸效果是顯著的。外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的t的顯著性概率P=0.003<0.05,表示外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的系數(shù)與0有顯著差異，外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念應(yīng)當(dāng)作為解釋變量出現(xiàn)在方程中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念的標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)為0.187,表明學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念影響英語(yǔ)課堂焦慮。

四、結(jié)論

本研究顯示：

1.在對(duì)學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮的調(diào)查中，考試焦慮和交際畏懼分別排在前兩位。

2.學(xué)生的性格類型影響英語(yǔ)課堂焦慮，學(xué)生的英語(yǔ)課堂焦慮與性格類型呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，即：性格類型越外向的學(xué)生，焦慮水平越低。

3.學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念影響英語(yǔ)課堂焦慮，學(xué)生的英語(yǔ)課堂焦慮與外語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念呈正相關(guān)關(guān)系，即：學(xué)習(xí)觀念越不明確的學(xué)生，焦慮水平越高。

在日常教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)課堂焦慮應(yīng)給予足夠的重視，根據(jù)學(xué)生的具體情況，幫助學(xué)生樹立英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自信心和明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)；運(yùn)用形式多樣的評(píng)價(jià)方式，改變以往單一的以考試測(cè)驗(yàn)為主的評(píng)價(jià)方式；采取合作學(xué)習(xí)的方式，鼓勵(lì)學(xué)生積極參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，特別是使性格比較內(nèi)向的學(xué)生能夠有更多的機(jī)會(huì)運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交流；利用多媒體設(shè)施及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)減輕焦慮，創(chuàng)造輕松的課堂氛圍，努力減輕學(xué)生的英語(yǔ)課堂焦慮，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果。

安維彧、吳 媛：天津職業(yè)大學(xué)基礎(chǔ)課部。