趙旭虹

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得的。因此建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習的四大要素或四大屬性。建構主義理論強調真實環(huán)境的創(chuàng)設和模擬，并把情境創(chuàng)設看作教學設計的最重要內容之一。教學情境是學生掌握知識、形成能力的重要平臺，是溝通現(xiàn)實生活與數(shù)學學習、具體問題與抽象概念之間的橋梁?？墒茄巯乱恍┙處熎娴匾詾橹灰獎?chuàng)設了生活情境就體現(xiàn)了新課程的理念，不管創(chuàng)設的情境是否適當，能否促使學生產生認知沖突，在教學中存在如下誤區(qū)。

誤區(qū)一故事情境缺乏數(shù)學味

筆者聽過一個案例：教師制作的《認識乘法》課件，名為《動物園一角》，畫面上白云悠悠，河水潺潺，雞兔來來往往……教師讓學生觀察畫面并提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”學生經過觀察后紛紛發(fā)言。十多分鐘過去了，學生幾乎把畫面上的景物描述了一遍，教師還是在肯定中不斷提問：“你還發(fā)現(xiàn)了什么？”于是，學生又不斷地有新的發(fā)現(xiàn)。聽到這兒，筆者不禁要問：情境創(chuàng)設到底為哪般？這樣的情境創(chuàng)設，是在上數(shù)學課還是在上看圖說話課？氣氛雖然熱烈，可課的性質卻似乎改變了。其實，在出示情境圖后教師只要提問：圖上有幾種動物？(兩種，即雞和兔)它們各是幾只在一起的？ (兔是每兩只在一起，雞是每三只一堆)接著引導學生兩只兩只地數(shù)小兔，三只三只地數(shù)小雞，然后讓學生想辦法求小兔和小雞各有多少只。這樣，學生就能在問題情境中有效地捕捉數(shù)學信息，初步感知“幾個幾”的生活現(xiàn)象，為接下來學習乘法做好必要的準備。

要認清數(shù)學教學生活化不完全等同于生活重現(xiàn)。過多的無關信息不僅不利于學生數(shù)學化能力的培養(yǎng)和數(shù)學知識的掌握，而且會模糊學生的思維，失去情境創(chuàng)設的價值。情境創(chuàng)設要有“數(shù)學味”，要緊扣數(shù)學教學的內容。情境創(chuàng)設只是手段，不是目的，不應對情境本身做過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，分散學生的注意力。

誤區(qū)二臆造的情境過于牽強

如，教學《倒數(shù)的認識》時，設計了如下的情境：

師：昨天我跟你們見了面，相互成為了朋友，好朋友見面，一般會怎樣？(學生一頭霧水，不知如何回答。教師有點急了，只得自己說。)好朋友見面，一般都要握手，是吧？誰來表演給大家看看。(一名學生走到講臺前，和老師握手。)

師：來，舉高些，握給大家看看。幾個人才可以握？ (生：兩個人。)

師：一個人能握手嗎？(可以。)

學生上臺表演一個人握手。

師：還得要兩只手，有兩只手才能握手，同意嗎？

生：同意。

師：昨天，咱們已經認識了，相互成為了朋友，你是怎樣理解“相互成為朋友”這句話的？

生：“相互成為朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。

這個片段初看上去非常“漂亮”，但是透過表面，我們可以看到它存在的一些問題：首先，課一開始就以“交朋友”讓學生理解“互為倒數(shù)”中“互為”的意義。且不說好朋友見面是否一定是以握手表示禮貌，學生這時還沒有認識倒數(shù)，更談不上去理解“互為”，也就只可能對之產生困惑、矛盾，又怎會積極主動地去理解“互為”的意思？再者這節(jié)課的教學重點應是讓學生理解倒數(shù)的意義，而不是理解“互為”的意思，情境創(chuàng)設應著力于為學生理解“倒數(shù)”的意義提供一個好的平臺。像這樣，臆造的情境過于牽強，不僅脫離生活實際，也遠離了學生的認識發(fā)展區(qū)，價值幾何？

誤區(qū)三片面追求教學的情境化

一些教師過于注重教學的情境化，為了創(chuàng)設情境可謂是“冥思苦想”，可是并沒有起到應有的作用。特別是一些低年級的孩子，往往被教師創(chuàng)設的情境所吸引，久久不能進入學習狀態(tài)。如，好多教師的計算課，不是從“買東西”引入，就是從“分東西”開始。剛開始，學生覺得很新鮮?？蓵r間一長，學生習以為常，這種情境就失去了新異性，再不能激起學生的學習興趣了。

教師創(chuàng)設教學情境時一定要注意針對不同的對象而有相應的變化。對低、中年級的兒童，可以通過講故事、做游戲、模擬表演、直觀演示等形式創(chuàng)設情境；而對高年級學生，要側重創(chuàng)設有助于學生自主學習、合作交流的問題情境，用數(shù)學本身的魅力去吸引學生。同時要注意，并不是每節(jié)課都一定要從實際情境引入，對一些不好創(chuàng)設情境的教學內容，也可以采取以舊引新或開門見山的方式，直接導入新課。

出現(xiàn)以上討論的數(shù)個誤區(qū)，絕不是出于偶然。從表面看，是教師挖掘教材深度不夠，導致創(chuàng)設情境流于形式。實質上，是不少教師對“為什么要創(chuàng)設情境，創(chuàng)設情境應達到什么樣的目的”不甚明了?！扒榫场弊鳛閿?shù)學教學的有機組成部分，其價值至少應體現(xiàn)在以下幾個方面：①激發(fā)求知的積極性；②啟發(fā)思維的創(chuàng)造性；③培養(yǎng)技能訓練的應急性；④增進師生情感的融洽性?？傊?，“情境”創(chuàng)設至少有一個基本原則：從學生發(fā)展的內在需要出發(fā)。