陳玉新　全安龍

語文課堂教學(xué)首先要求執(zhí)教者的心里要有“學(xué)貴在疑”的基本思想，并把這個(gè)基本思想貫穿在自己的教學(xué)活動(dòng)中。具體說來，就是如何設(shè)計(jì)課堂提問。關(guān)于提問，我認(rèn)為需從以下幾個(gè)方面著手。

一、課堂設(shè)問的科學(xué)性

課堂設(shè)問的科學(xué)性，指執(zhí)教者首先要了解教學(xué)對(duì)象已有知識(shí)的掌握情況，和教育對(duì)象的生活閱歷、生活經(jīng)驗(yàn)，情感體驗(yàn)，認(rèn)知能力及水平，根據(jù)教學(xué)文本的材料實(shí)際，系統(tǒng)地有針對(duì)性地設(shè)計(jì)課堂疑問，達(dá)到通過課堂問題的設(shè)置，讓教育對(duì)象在尋求教師提出的課堂疑問，并尋找答案的過程中，生成語文學(xué)習(xí)能力的目的。了解、掌握教育對(duì)象已有知識(shí)，既要了解我國(guó)目前中小學(xué)語文教材的編排結(jié)構(gòu)，更要了解自己的教育對(duì)象對(duì)這些知識(shí)的掌握情況：了解、掌握教育對(duì)象的生活經(jīng)驗(yàn)，既要了解、掌握教育對(duì)象普遍的生理、心理特征，也要了解、掌握特殊個(gè)案的生理、心理特征，還要了解教育對(duì)象個(gè)人成長(zhǎng)的周邊環(huán)境和家庭狀況。只有對(duì)上述情況深入細(xì)致的了解，才有可能設(shè)置出科學(xué)的、有針對(duì)性的課堂疑問，才有可能高效地切入教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)教育對(duì)象圍繞疑問理解文本，探尋答案，并通過課堂疑問的逐一解決，逐步形成學(xué)生語文學(xué)習(xí)的系統(tǒng)知識(shí)及能力。如教學(xué)史鐵生的《我與地壇》就可設(shè)置：作者在文中是怎樣表達(dá)他對(duì)生命的理解、感悟的?而這個(gè)理解、感悟又是通過哪些材料來表現(xiàn)的?這個(gè)問題為什么是科學(xué)的呢?因?yàn)檎n文節(jié)選部分主要表達(dá)的就是作者致殘以后對(duì)生命的理解、感悟，是能夠涵蓋全文的核心問題，它能夠牽一發(fā)而動(dòng)全局，是解讀文本的突破口。只要問題設(shè)置得科學(xué)、合理，就能引導(dǎo)學(xué)生按圖索驥地解讀文本，把握文本的內(nèi)涵，在教學(xué)中起到事半功倍的作用。

二、課堂設(shè)問的指向性

課堂設(shè)問的指向性，指執(zhí)教者設(shè)置的課堂疑問要根據(jù)教學(xué)文本。圍繞教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)，以及一個(gè)學(xué)年段的總體規(guī)劃，準(zhǔn)確地而不是空泛地，明確地而不是含糊地指向教學(xué)文本。提出最能激發(fā)學(xué)生探尋的問題，或?qū)W生思而不能解的問題。要避免大而不當(dāng)，不具體，不明確的課堂設(shè)問，要讓課堂設(shè)問這個(gè)“標(biāo)”，擊中語文知識(shí)系統(tǒng)這個(gè)“的”，通過環(huán)環(huán)相扣的課堂設(shè)問，讓學(xué)生有條不紊地生成語文學(xué)習(xí)的能力，逐步形成學(xué)生語文學(xué)習(xí)的能力系統(tǒng)。如執(zhí)教《林黛玉進(jìn)賈府》，就可抓住對(duì)林黛玉的正面描寫和側(cè)面描寫這個(gè)指向明確的核心問題設(shè)疑。因?yàn)檫@個(gè)問題在這篇課文中是最突出的，也是需要學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握的，即林黛玉進(jìn)賈府后，在眾人眼里是個(gè)什么形象，從仆役老媽子到賈氏姐妹，到賈母，到王熙風(fēng)，最后是寶玉，在這些人物的眼中，各自顯現(xiàn)了林黛玉性格特征的哪一方面，這樣既抓住了教學(xué)文本的核心，使得課堂設(shè)置的疑問具體，明確，調(diào)動(dòng)起學(xué)生課堂探究的熱情，學(xué)生通過教學(xué)文本的研讀、思考，分析、歸納，就能在文本中比較容易地找到答案，讓學(xué)生獲得成就感，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，推動(dòng)下一步課堂閱讀活動(dòng)的順利開展。

三、課堂設(shè)問的層次性

課堂設(shè)問的層次性，指執(zhí)教者設(shè)置的課堂疑問，既要有學(xué)生學(xué)習(xí)階段(高一或高二)的層次性，還要有學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程認(rèn)知體系、思維發(fā)展的層次性。也要顯現(xiàn)學(xué)生語文知識(shí)掌握和課堂教學(xué)流程的層次性，還要有執(zhí)教者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)文本由淺入深、由表及里進(jìn)行解讀的層次性，這是課堂教學(xué)的認(rèn)知規(guī)律。通過課堂有層次的疑問的設(shè)置，執(zhí)教者逐層剝繭的引導(dǎo)，讓學(xué)生抵達(dá)教學(xué)文本的核心，真正理解教學(xué)文本，并初步掌握教學(xué)文本選材立意、謀篇布局的技巧、方法，逐步形成學(xué)生閱讀和寫作的知識(shí)體系與能力行為。如執(zhí)教魯迅先生的《祝福》，就可抓住小說中對(duì)祥林嫂外部形象的三處不同描寫進(jìn)行分層設(shè)問。第一問即小說倒敘部分，“我”在街上遇見祥林嫂。祥林嫂向“我”發(fā)問一節(jié)。作者為什么把這個(gè)結(jié)局放在開頭，形成倒敘結(jié)構(gòu)?作者為什么抓住祥林嫂用作支撐身體的竹竿，手臂上的籃子。間或一輪的跟睛進(jìn)行描寫?這些描寫給我們刻域出一個(gè)什么樣的形象?然后再依次進(jìn)行初到魯鎮(zhèn)，再到魯鎮(zhèn)的外貌描寫進(jìn)行對(duì)比分析，理解魯迅先生是怎樣通過祥林嫂的外貌描寫，逐層深入地揭示祥林嫂的精神由愚昧的希望，到愚昧希望的崩潰、直至破滅，而走向死亡的。

四、課堂設(shè)問的藝術(shù)性

課堂設(shè)問的藝術(shù)性，指執(zhí)教者在課堂上提出的問題不生硬，不抽象。不冷澀；而是巧妙的，生動(dòng)的，形象的，能激發(fā)學(xué)生探尋答案的興趣與熱情，形成學(xué)生語文學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。如果設(shè)置的問題生硬，那么學(xué)生就難以接受，甚至產(chǎn)生逆反心理；如果設(shè)置的問題抽象。那么會(huì)讓學(xué)生如同面對(duì)丈二的金剛——摸不著頭，不知從何處人手，甚至如墜五里云煙，感到迷茫；如果設(shè)置的問題冷澀艱深，那么學(xué)生就不能根據(jù)自己已有的知識(shí)和生活閱歷進(jìn)行解讀，即使有的學(xué)生能夠解讀，就一個(gè)教學(xué)班來講，也不過就是幾個(gè)平時(shí)語文成績(jī)比較好一點(diǎn)的能夠解答，就不能調(diào)動(dòng)班上全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。只有設(shè)置的問題是巧妙的，生動(dòng)的，形象的，才能夠在自己的教學(xué)班產(chǎn)生一石激起千層浪，牽一發(fā)而全局動(dòng)的教學(xué)磁場(chǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，形成學(xué)生探疑解疑的內(nèi)驅(qū)力。比如執(zhí)教莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，雖然可設(shè)置切入文本的疑問比較多，但是我認(rèn)為從本文表達(dá)的思想人手比較好，也就是抓住作者通過瑪?shù)贍柕陆桧?xiàng)鏈、丟項(xiàng)鏈、賠項(xiàng)鏈這個(gè)故事，想要告訴我們什么。想要表達(dá)什么思想感情。學(xué)生通過文本閱讀，帶著這個(gè)問題一邊閱讀，一邊思考，都會(huì)得出自己的答案，都會(huì)產(chǎn)生自己的認(rèn)識(shí)，不管學(xué)生的這些答案是屬于“虛榮說…虛幻說”“社會(huì)說”的，還是屬于“小人物的悲歡說”……作為學(xué)生的個(gè)體情感體驗(yàn)，只要言之成理，持之有據(jù)，是依據(jù)文本產(chǎn)生的，都無可厚非，都應(yīng)該給以肯定和鼓勵(lì)，以激發(fā)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。

課堂質(zhì)疑的基本要求還有很多，如設(shè)問的藝術(shù)性，靈活性，喚醒學(xué)生已學(xué)知識(shí)，已有生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生思想認(rèn)識(shí)的深度和廣度，學(xué)生對(duì)設(shè)置疑問表達(dá)的準(zhǔn)確性、概括性等，這里就不一一列舉了。我認(rèn)為，只要執(zhí)教者精心備課，吃透了教學(xué)文本，找準(zhǔn)教學(xué)文本的切入點(diǎn)，能設(shè)置出一個(gè)牽一發(fā)而全局動(dòng)的疑問，就能扮演好教師這個(gè)課堂教學(xué)主導(dǎo)的角色，把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)語文學(xué)習(xí)的廣闊天地，逐步生成學(xué)生語文學(xué)習(xí)的能力，達(dá)到“不教”的目的。