馮夙彥

摘 要：語文課程具體目標(biāo)在課程標(biāo)準(zhǔn)中的陳述尚顯籠統(tǒng)、含糊，需要進(jìn)一步具體化，以真正成為教師教學(xué)的指南和學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的依據(jù)。具體目標(biāo)陳述的缺陷反映出我國課程編制尚不成熟。通過與美國加利福尼亞州語文內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的比較，分析出我國課程目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)、目標(biāo)陳述方式和要素中存在的問題，總結(jié)出應(yīng)該建構(gòu)更為系統(tǒng)完整的的層次結(jié)構(gòu)，充分考慮目標(biāo)的行為側(cè)面和內(nèi)容側(cè)面，尤其要細(xì)化知識(shí)、技能、策略，充實(shí)具體的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：語文課程；具體目標(biāo)；陳述；缺陷；細(xì)化

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2009）01-0016-03

課程的具體目標(biāo)，即課程目標(biāo)的具體化，屬于課程一般目標(biāo)的下位概念，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的具體描述。關(guān)于具體目標(biāo)，國外一些課程規(guī)劃者提出了不同的分類類型。塔巴（Hilda Taba）認(rèn)為課程具體目標(biāo)可以歸為兩類：一類是學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)；一類是更為具體的某一學(xué)科課程、某一年級(jí)水平、某特定單元應(yīng)達(dá)到的結(jié)果。奧恩斯坦認(rèn)為具體目標(biāo)分為三個(gè)層次：（1）課程計(jì)劃的具體目標(biāo)，提出各門學(xué)科（如科學(xué)或數(shù)學(xué)）在各年級(jí)水平要達(dá)到的具體目標(biāo)；（2）單門課程的具體目標(biāo)（如生物或代數(shù)），這涉及年級(jí)水平之內(nèi)的某門課程所要達(dá)到的具體目標(biāo)； （3）課堂具體目標(biāo)，包括單元具體目標(biāo)和單課計(jì)劃具體目標(biāo)。[1]本論文主要研究的是語文學(xué)科課程在各年級(jí)水平要達(dá)到的具體目標(biāo)。

一、問題的提出

語文課程的具體目標(biāo)表現(xiàn)在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中為“階段目標(biāo)”。隨著課程改革的深入，越來越多的人對(duì)階段目標(biāo)提出了質(zhì)疑和批駁，他們大多將矛頭指向了籠統(tǒng)、含糊的目標(biāo)陳述。王榮生先生曾一針見血地指出語文課程標(biāo)準(zhǔn)在目標(biāo)具體化上的不足，致使這些目標(biāo)“缺乏確切的解釋”，“理解也因人而異”[2]，最終造成“教師不知教什么”的尷尬局面。換言之，只有做好課程目標(biāo)的具體化，才能使課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有的價(jià)值，真正成為教師教學(xué)的指南和學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的依據(jù)。

二、問題的分析

要解決目標(biāo)陳述的問題，首先要明確我國課程標(biāo)準(zhǔn)中課程目標(biāo)的陳述原理，以此找出問題的癥結(jié)所在。崔允漷先生曾經(jīng)解讀了我國課程目標(biāo)的陳述技術(shù)，主要從課程目標(biāo)的層級(jí)結(jié)構(gòu)、行為目標(biāo)的陳述方式和要素兩個(gè)方面作了詳細(xì)的介紹。他指出課程目標(biāo)必須是分層次陳述的，按照誰定、誰用這種目標(biāo)來劃分，文中以語文學(xué)科課程為例，作了目標(biāo)具體化的圖解：

他還解讀了行為目標(biāo)陳述的兩種類型：一種是結(jié)果性目標(biāo)的方式，明確告訴人們學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么，采用明確、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的行為動(dòng)詞；一種是體驗(yàn)性或表現(xiàn)性目標(biāo)的方式，描述學(xué)生自己的心理感受、體驗(yàn)或明確安排學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，采用體驗(yàn)性、過程性的動(dòng)詞。關(guān)于目標(biāo)的基本要素，我國采用ABCD的表述模式，具有包括行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件、表現(xiàn)程度四個(gè)要素。其中要求行為主體為學(xué)生而不是教師，行為動(dòng)詞應(yīng)盡可能可理解、可評(píng)估，行為條件指向結(jié)果，表現(xiàn)程度要具體明確。[3]然而這種陳述技術(shù)本身就帶有不確定性和非標(biāo)準(zhǔn)性，尚存有一些疑問和缺陷。

（一）目標(biāo)層次結(jié)構(gòu)的問題。

我國義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)按“年段+領(lǐng)域”的格式劃分，年段分為1~2、3~4、5~6、7~9四個(gè)階段。每一階段包括五個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域：識(shí)字與寫字、閱讀、寫作（習(xí)作）、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)。[4]學(xué)習(xí)領(lǐng)域之下直接是具體的目標(biāo)細(xì)則。相比我國，被公認(rèn)為“細(xì)致、具體、全面的典范”的美國加利福尼亞州英語內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)[5]的框架結(jié)構(gòu)則要復(fù)雜得多。它表現(xiàn)為“年級(jí)+領(lǐng)域”的格式，每一年級(jí)包括四個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域：閱讀、寫作、語言慣例和聽說。每一領(lǐng)域之下還有進(jìn)一步的層級(jí)擴(kuò)展，轉(zhuǎn)化成圖表為（僅以閱讀領(lǐng)域?yàn)槔?/p>

可見，加州標(biāo)準(zhǔn)具有明確的邏輯分類和層級(jí)劃分，這樣的安排有助于標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化和具體化，另一方面也有利于學(xué)生從具體的、較低的目標(biāo)學(xué)起，逐漸朝著總目標(biāo)發(fā)展。比較來看，我國課程目標(biāo)在陳述過程中，就是缺少了將學(xué)習(xí)領(lǐng)域作進(jìn)一步邏輯分類和層級(jí)劃分的環(huán)節(jié)，這也是課程目標(biāo)具體化止步不前的原因之一。

（二）行為目標(biāo)方式的問題。

行為性具體目標(biāo)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)后所應(yīng)出現(xiàn)的可觀測(cè)行為的精確陳述。我國采用的行為目標(biāo)表述方式屬于梅杰的ABCD目標(biāo)陳述模式，梅杰認(rèn)為課程的具體目標(biāo)必須描述：（1）行為主體（Audience）——學(xué)生；（2）表現(xiàn)學(xué)習(xí)者達(dá)成目標(biāo)的行為（Behavior）；（3）學(xué)習(xí)者達(dá)到具體目標(biāo)時(shí)所面對(duì)的條件（Condition）；（4）可接受的最低的熟練水平或表現(xiàn)程度（Degree）。按照梅杰的意見，語文課堂具體目標(biāo)規(guī)范的表述是：“給予20個(gè)要填寫形容詞的未完成的句子，學(xué)生能在15分鐘內(nèi)分別寫出形容詞以完成句子?！?/p>

但是事實(shí)上，國外有諸多學(xué)者對(duì)此目標(biāo)模式提出了質(zhì)疑和批駁。首先，這種陳述模式忽視了行為性具體目標(biāo)的內(nèi)容側(cè)面。艾倫·C·奧恩斯坦和費(fèi)朗西斯·P·漢金斯等人認(rèn)為行為性具體目標(biāo)應(yīng)該包括兩個(gè)基本成分——行為動(dòng)詞和學(xué)科內(nèi)容提示，梅杰的目標(biāo)含有行為動(dòng)詞以及“條件”、“熟練水平”、“熟練程度”這些可選擇的部分，但缺少了另一個(gè)基本成分——學(xué)科內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。行為性具體目標(biāo)必須包含的是行為動(dòng)詞和學(xué)科內(nèi)容提示，其他的是任選部分。如在課堂具體目標(biāo)，一個(gè)完整的表述為“學(xué)生要寫一段議論20世紀(jì)晚期文學(xué)的作文”已經(jīng)足夠了。其次，有些學(xué)習(xí)很難用精確的外顯行為變化來測(cè)量，如分析性思維和文學(xué)欣賞。[6]

我國課程規(guī)劃者借鑒這種模式，無意識(shí)地側(cè)重于對(duì)行為動(dòng)詞的精心選擇和設(shè)計(jì)，而忽視了對(duì)課程內(nèi)容的細(xì)化和具體化。事實(shí)上，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的行為動(dòng)詞多為體驗(yàn)性或表現(xiàn)性目標(biāo)的方式，也很難作為測(cè)量、評(píng)價(jià)的依據(jù)。模糊的行為動(dòng)詞與籠統(tǒng)的課程內(nèi)容就構(gòu)成了以下所謂的階段目標(biāo)：“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”、“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表達(dá)情意方面的作用”、“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”、“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”……

相比之下，美國加州的英語內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)具體、可測(cè)，歸納起來其目標(biāo)表述結(jié)構(gòu)可以分為以下類型：

1．行為動(dòng)詞+具體內(nèi)容，如“能區(qū)分單音詞的首音、中音與尾音”。

這類型的特點(diǎn)是或行為動(dòng)詞可觀察、可測(cè)量，或具體內(nèi)容簡(jiǎn)單、細(xì)致，易于操作。如“區(qū)分”與“認(rèn)識(shí)”兩個(gè)詞，前者可以用外顯的行為，諸如圈劃等方式表示，而后者屬于內(nèi)隱的心理認(rèn)知行為，很難觀測(cè)和評(píng)價(jià)。又如“能看懂只含一個(gè)步驟的說明書”、“看懂含有簡(jiǎn)單步驟的說明書（如怎樣按步驟安裝一個(gè)產(chǎn)品或如何下棋）”，“看懂”是一個(gè)含糊的行為動(dòng)詞，但是與其搭配的內(nèi)容卻能令讀者一目了然，在心里形成一個(gè)明確的概念。這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，屬于說明文閱讀的范疇，并將說明文的范圍縮小至“說明書”，甚至再縮小至“一個(gè)步驟”、“簡(jiǎn)單步驟”的“說明書”。要考察學(xué)生的理解程度，考察其能否操作其中的步驟就可以了。由此可見，即使動(dòng)詞含糊，但內(nèi)容具體、明確，同樣可以成為合理的目標(biāo)。

2．條件+行為動(dòng)詞+具體內(nèi)容，如“通過作品中人物所說或所做以及作者或插圖作者描述的方式來確定人物的性格”，“在觀點(diǎn)的處理、范圍或組織方面找出文章之間的異同點(diǎn)”。

這里的條件歸納起來有以下幾種類型：一是輔助行為變化產(chǎn)生的方法，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中常見的有“通過……的方式（知識(shí)）”、“能運(yùn)用（使用）……的方法（知識(shí)）”、“用……”等；二是行為變化產(chǎn)生的具體情境，常見的有“（在）……時(shí)（中、后）”、“從……中”等。

這種類型的陳述結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)一方面是由于行為動(dòng)詞和內(nèi)容難以具體化或外顯化，需要方法和情境的輔助。如前面的例子“確定人物的性格”，若無“通過作品中人物所說或所做以及作者或插圖作者描述的方式”的陳述，學(xué)生在閱讀時(shí)還是無從著手。另一方面是目標(biāo)本身的目的不在于行為變化的結(jié)果，而在于行為變化的過程，也即強(qiáng)調(diào)的是方法和過程。如同樣是“確定生詞的意思”，標(biāo)準(zhǔn)在不同的年級(jí)作出了不同陳述：“運(yùn)用同義詞、反義詞、同音異義詞、同形異義詞的知識(shí)來決定單詞的意思”、“用前綴和后綴的知識(shí)決定單詞的意思”、“使用詞根知識(shí)確定生詞在文中的意思”、“用詞源確定生詞的意思”；又如同樣是“查找文章的信息”，其條件也可以有不同的類型“使用標(biāo)題、目錄和章節(jié)的臺(tái)頭”、“用書名、目錄、章節(jié)標(biāo)題、詞匯和索引”、“理解文章的特征（如格式、圖表、順序、插圖、表格、圖形、地圖）”、“識(shí)別流行媒介的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)（比如，報(bào)紙、雜志、電子信息）”。

3．以上類型的復(fù)合式，有兩個(gè)以上行為動(dòng)詞或具體內(nèi)容，插入條件、程度等要素，如“通過追蹤一種人物類型的事跡比較和對(duì)比不同文化的故事，并發(fā)展在多元文化中產(chǎn)生類似的故事的理論”。

可見，加州標(biāo)準(zhǔn)不僅同時(shí)關(guān)照到了行為側(cè)面和內(nèi)容側(cè)面這兩個(gè)基本成分，也通過可選成分——條件、程度等要素調(diào)節(jié)目標(biāo)的陳述，使整個(gè)目標(biāo)體系完整清晰、靈活可測(cè)。

三、問題的解決

通過分析，可以總結(jié)出我國語文課程目標(biāo)的具體化應(yīng)該從層級(jí)結(jié)構(gòu)和具體的目標(biāo)陳述方式著手。

首先，在五個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域下面繼續(xù)安排下位目標(biāo)，對(duì)具體目標(biāo)進(jìn)行邏輯分類，目標(biāo)通過一般目標(biāo)到特殊目標(biāo)逐級(jí)具體化，形成一個(gè)多層級(jí)的完整體系。

其次，從行為與內(nèi)容這兩個(gè)側(cè)面對(duì)目標(biāo)加以明細(xì)化。內(nèi)容較為籠統(tǒng)，無法細(xì)分，就以明確、可測(cè)的行為動(dòng)詞來配合；行為動(dòng)詞較為模糊，無法外顯，就以細(xì)化、具體的內(nèi)容加以彌補(bǔ)。行為條件、表現(xiàn)程度可以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候輔助這兩個(gè)基本的要素。我國學(xué)者對(duì)行為動(dòng)詞研究較多，曾經(jīng)列出大量的行為動(dòng)詞，供教師參考、選擇；而內(nèi)容側(cè)面則研究較少，它需要更多的學(xué)科內(nèi)容加以充實(shí)、細(xì)化。王榮生先生尤其強(qiáng)調(diào)了內(nèi)容側(cè)面具體化的問題，他指出“語文課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，要把重心放到課程目標(biāo)的支撐研究上，放到課程內(nèi)容的目標(biāo)指向研究上，尤其要做好具體項(xiàng)目的研制這一基礎(chǔ)工作?！盵7]語文課程作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，培養(yǎng)的是學(xué)生的言語能力，而能力的形成需要相關(guān)學(xué)科的知識(shí)、技能、策略的支撐和構(gòu)建。在語文課程中，具體內(nèi)容不僅包括一般的語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)的相關(guān)概念和原理，更應(yīng)該包括語文學(xué)習(xí)的技能和策略。如前面所提到了加州語文標(biāo)準(zhǔn)中“確定生詞的意思”、“查找文章的信息”這些能力的培養(yǎng)均由多種不同的技能和策略加以支撐。至于語文課程具體的知識(shí)、技能、策略究竟應(yīng)包括哪些內(nèi)容，則是我們廣大語文教育工作者需要長期努力研究的方向。

參考文獻(xiàn)：

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［2］王榮生.聽王榮生教授評(píng)課［M］.華東師范大學(xué)出版社，2007年版：121.

［3］崔允漷．國家課程標(biāo)準(zhǔn)與框架的解讀[J]．全球教育展望，2001，（8）：7~8．

［4］教育部．全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）［Ｚ］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．

［5］California Department of Education.（1997）. English-Language Arts Content Standards for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve. http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/elacontentstnds.pdf.

［７］王榮生.語文課程標(biāo)準(zhǔn)編制的歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)——1956 年語文教學(xué)大綱述評(píng)［J］.課程·教材·教法，2008，（1）：90～91.

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