李玉軍

摘 要：說(shuō)到教師管理，人們會(huì)不約而同地把目光投向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)，其實(shí)學(xué)校管理中對(duì)教師的管理水平取決于教師本身水平的高低。提高教師的教育理論水平，改變教師觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀，用環(huán)境育師，才能真正建構(gòu)起以學(xué)生為中心，以自律和責(zé)任感為基礎(chǔ)的，有利于教學(xué)目標(biāo)全面達(dá)成的管理模式。

關(guān)鍵詞：自律；責(zé)任感；教育觀；教學(xué)認(rèn)識(shí)；引導(dǎo)型管理

中圖分類(lèi)號(hào)：G637 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2009）01-0010-03

管理是指管轄處理，“是管理主體在能動(dòng)地認(rèn)識(shí)客觀對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律的基礎(chǔ)上，自覺(jué)地制訂決策、計(jì)劃，然后通過(guò)組織指導(dǎo)、控制等環(huán)節(jié)，把自己的思想、意志轉(zhuǎn)化為管理客體的思想、意志，從而有效地利用人、財(cái)、物，特別是統(tǒng)一人們的認(rèn)識(shí)、行動(dòng)，協(xié)調(diào)他們的努力，實(shí)現(xiàn)決策、計(jì)劃并達(dá)到共同目標(biāo)的一種社會(huì)活動(dòng)過(guò)程?！盵1]

對(duì)教師的管理，其實(shí)就是“統(tǒng)一教師的思想、認(rèn)識(shí)，協(xié)調(diào)教師的努力”，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程，它體現(xiàn)著管理主體自覺(jué)自為的精神。要實(shí)現(xiàn)真正意義上的高水平管理，有賴(lài)于教師的自律和責(zé)任感。如果說(shuō)他律是外在的規(guī)約，那么自律則是由里而外的自我約束，責(zé)任感是源于教師對(duì)教育的本質(zhì)、功能、價(jià)值的認(rèn)識(shí)，對(duì)教師職業(yè)規(guī)范的理解，對(duì)教育規(guī)律的把握，從而清晰地意識(shí)到自己所肩負(fù)的使命的一種內(nèi)部感覺(jué)。只有有了這種自律能力和責(zé)任感，才會(huì)把教學(xué)原則內(nèi)化為教學(xué)的行為準(zhǔn)則，只有責(zé)任感轉(zhuǎn)化為自覺(jué)意識(shí)，才會(huì)使自己的教學(xué)活動(dòng)成為藝術(shù)性和科學(xué)性兼容的活動(dòng)。而要達(dá)到這種自律和責(zé)任感為基礎(chǔ)的管理新境，筆者認(rèn)為：

一、教師深厚的教育學(xué)素養(yǎng)是基礎(chǔ)

教師的教育觀決定著他的教學(xué)觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀，主導(dǎo)著他的教學(xué)行為。所謂教育觀，是教師圍繞什么是教育，為什么要教育，如何教育等問(wèn)題形成的對(duì)教育的基本見(jiàn)解。其實(shí)，教育乃人類(lèi)自我復(fù)制、自我發(fā)展的機(jī)制，這種機(jī)制是通過(guò)人類(lèi)文化傳承活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。在這種文化傳承活動(dòng)中，教育者和受教育者這對(duì)共生的主體通過(guò)自我對(duì)象化的活動(dòng)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)著各自的目標(biāo)，具體地說(shuō)，教育者通過(guò)選擇、過(guò)濾人類(lèi)世代累積的文化，編制成易于傳遞的課程，以高效的方式傳遞給受教育者。與之同行，受教育者通過(guò)這種活動(dòng)和過(guò)程，取得教育者所認(rèn)同的文化，并獲得生存的本領(lǐng)。在這對(duì)共生的主體中，受教育者處在中心位置，因?yàn)榻逃顒?dòng)就是為他們組織的，教育的結(jié)果也要在受教育者身上體現(xiàn)，如果抽去了受教育者，教育活動(dòng)便立即“解體”了。如果缺失了這個(gè)起碼的認(rèn)識(shí)前提，教學(xué)活動(dòng)的合理性就無(wú)從談起。盡管我們對(duì)教育規(guī)律的把握還不深不透，尤其是對(duì)認(rèn)知過(guò)程中思維的物質(zhì)機(jī)制限于技術(shù)手段還缺乏深究，但教學(xué)實(shí)踐中種種“非理性教學(xué)實(shí)踐”的確是對(duì)已取得共識(shí)的理論規(guī)律的漠視和無(wú)知造成的。例如，屢禁不止的體罰學(xué)生現(xiàn)象有時(shí)還表現(xiàn)得十分突出，這除了教師本人的品質(zhì)修養(yǎng)外，恐怕還與教師心靈深處時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的這三個(gè)預(yù)設(shè)有關(guān)，即①教學(xué)內(nèi)容的選擇、編排、呈現(xiàn)方式是準(zhǔn)確無(wú)誤且完全合理的；②教學(xué)方法的采用是最為恰當(dāng)?shù)?；③學(xué)生無(wú)條件地永遠(yuǎn)處在最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)且有基礎(chǔ)和能力吸納所傳遞的教學(xué)內(nèi)容。正是我們?nèi)笔Я藢?duì)這三個(gè)預(yù)設(shè)的反思和叩問(wèn)，才造成了不必要的教學(xué)失誤和不良后果。

隨著教育理論研究的深入和教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，人們對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)愈益全面。對(duì)各種類(lèi)型和結(jié)構(gòu)課程的功能和價(jià)值的揭示與肯定，多元化教學(xué)模式和具體方法的采用，一個(gè)全域的教育理論視野將展現(xiàn)在教師面前。主動(dòng)與新課程思想溝通，主動(dòng)成為教育教學(xué)理論的見(jiàn)證人，成為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累者是對(duì)今日的教師的必然要求。

二、建構(gòu)合理的教學(xué)認(rèn)識(shí)是關(guān)鍵

有了較為深厚的教育學(xué)素養(yǎng)，還需進(jìn)一步將這種素養(yǎng)具體顯現(xiàn)為正確的教學(xué)認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)不僅包括對(duì)什么是教學(xué)，為什么要教學(xué)，如何教才是有效教學(xué)等基本問(wèn)題的清晰回答，還包含了自己對(duì)教師角色的定位，對(duì)學(xué)生的基本認(rèn)識(shí)，對(duì)教育知識(shí)本體和價(jià)值的準(zhǔn)確把握，“無(wú)論賦予教學(xué)以何種內(nèi)涵，附加多少發(fā)展責(zé)任，也無(wú)論從什么角度去分析，都不能離開(kāi)一個(gè)基本立場(chǎng)——教學(xué)的本質(zhì)價(jià)值是認(rèn)識(shí)”，“為他們形成較高的精神境界，健康的生活趣味，更好地履行責(zé)任，提供認(rèn)識(shí)性基礎(chǔ)，也為他們?cè)谳^高的起點(diǎn)走向社會(huì)生活和實(shí)踐提供較為廣泛、堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。”[2]這就是說(shuō)，教學(xué)的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)，對(duì)這種價(jià)值的追求形成了教學(xué)的目的，為達(dá)目的，必須使教學(xué)符合規(guī)律性，而符合規(guī)律性的教學(xué)建立在對(duì)三個(gè)基本要素的準(zhǔn)確把握上。

1.教師的生活是教育：

既然選擇了教師作為自己的職業(yè)，也就等于選擇了自己的生活方式，這種生活將置于全社會(huì)目光審視之下，將與學(xué)生交往、共生，將集雜家與專(zhuān)家于一身而頻繁轉(zhuǎn)換角色。這種生活的苦辛，特別是精神煎熬非局外人所能知曉。教師也許在內(nèi)心深處對(duì)這種職業(yè)選擇的內(nèi)在價(jià)值與謀生價(jià)值曾經(jīng)抵觸過(guò)、動(dòng)搖過(guò)，如果對(duì)這種職業(yè)內(nèi)在價(jià)值的信念支持了現(xiàn)在的選擇，這種信念就會(huì)成為追求崇高的教育生活和博大的精神人生的動(dòng)力，從內(nèi)心深處產(chǎn)生探索教學(xué)規(guī)律、追尋學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律奧秘的心理機(jī)制。既然生活是教育，就應(yīng)該把在民主的氛圍中促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和技能的提升、能力的發(fā)展作為教師職業(yè)生涯發(fā)展的主要尺度，在“牧羊式”和“插秧式”之間創(chuàng)造出更多的“式”來(lái)；既然生活是教育，教學(xué)活動(dòng)就應(yīng)該在“生態(tài)倫理觀”的指導(dǎo)下，追求更多的“自主”與“和諧”，指向?qū)W生的“可持續(xù)發(fā)展”；既然生活是教育，就應(yīng)該對(duì)教學(xué)活動(dòng)如同對(duì)火熱的生活，永遠(yuǎn)是真誠(chéng)的，熱情的，不會(huì)重復(fù)的，永遠(yuǎn)是新的，充滿創(chuàng)造生機(jī)的，也就不應(yīng)該因多年重復(fù)同樣的教學(xué)而失去探究的興趣。

2.教師的教育對(duì)象是鮮活的生命個(gè)體：

學(xué)生生活在教育中，在教學(xué)活動(dòng)中期望著，理解著，回憶著。他們并不是空容器般進(jìn)入一門(mén)學(xué)科，而是以整體的經(jīng)驗(yàn)參與到學(xué)習(xí)中去的。教師教一門(mén)學(xué)科應(yīng)使該學(xué)科的教學(xué)與學(xué)生的全面發(fā)展相融合，超越學(xué)科本位的藩籬，以變通的目標(biāo)，充分的自覺(jué)支持他們的活動(dòng)和理解。雖然他們還不成熟，但這種不成熟正是可塑性、發(fā)展性的資源，教師能做并可做的僅是利用這種資源幫助他們經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。他們生活在教育中，受教育就是他們的生活，生活是多姿多彩的，就不應(yīng)該用千篇一律的方式、整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)決定他們的命運(yùn)，人的智力是多維度發(fā)展、多側(cè)面表現(xiàn)的，理解應(yīng)該是豐富的，個(gè)性化的，質(zhì)疑問(wèn)難的方式應(yīng)是多樣化的。視野互補(bǔ)，平等對(duì)話，共同探索，分享理解是師生共同生活的特征。

3.教育的知識(shí)和情境課程僅是一種相對(duì)合理的選擇。

“對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究”，“對(duì)當(dāng)代生活的研究”，“學(xué)科專(zhuān)家的建議”是課程設(shè)計(jì)的三個(gè)維度，解決好三者的關(guān)系以實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一是課程研制者追尋的目標(biāo)，然而包括課程設(shè)計(jì)者在內(nèi)的所有人都有自己的知識(shí)視野和價(jià)值偏好，難免自覺(jué)不自覺(jué)地產(chǎn)生偏向?？墒窃谡麄€(gè)教育發(fā)展史中，認(rèn)知主體不斷生長(zhǎng)、覺(jué)醒，知識(shí)永無(wú)休止的累積、轉(zhuǎn)型，社會(huì)按自己的發(fā)展方向不斷地向教育提出種種新要求。課程相應(yīng)地力求在三者的平衡中不失時(shí)機(jī)地調(diào)整自己的位置和價(jià)值取向，從而映射到知識(shí)的篩選、加工，課程展開(kāi)的方式上。作為課程實(shí)施者不能不對(duì)知識(shí)的本體和價(jià)值作出判斷，對(duì)課程設(shè)計(jì)的哲學(xué)思想不可不察。哲學(xué)家看重歷史，但改變歷史、劃分時(shí)代的卻是科學(xué)：我國(guó)冶鐵技術(shù)的出現(xiàn)促進(jìn)了奴隸社會(huì)向封建社會(huì)的轉(zhuǎn)型，至于茶壺蓋的跳動(dòng)引發(fā)的靈機(jī)一動(dòng)，蘋(píng)果落地引起的遐想，專(zhuān)利局小職員一篇相對(duì)論論文的發(fā)表都成為劃時(shí)代意義的杰作，采集時(shí)代、農(nóng)耕時(shí)代、蒸氣電力時(shí)代、信息時(shí)代等都是以物質(zhì)生產(chǎn)工具為依據(jù)劃分時(shí)代的。哲學(xué)家看重?cái)?shù)學(xué)，但數(shù)學(xué)卻產(chǎn)生于科學(xué)（微積分就是在處理力學(xué)問(wèn)題中產(chǎn)生的）。哲學(xué)家看重語(yǔ)言，因?yàn)檎Z(yǔ)言是思維的工具，是個(gè)體思維走向世界的中介，然而思維的內(nèi)容形式，都源于認(rèn)識(shí)主體對(duì)自己內(nèi)外世界的認(rèn)識(shí)，科學(xué)發(fā)現(xiàn)、發(fā)明是認(rèn)識(shí)改變的源泉，改變著人們的價(jià)值觀念和思維方式，科學(xué)術(shù)語(yǔ)不斷滲入語(yǔ)言，才使語(yǔ)匯不斷擴(kuò)大，語(yǔ)言的表達(dá)力、思維的聚焦力得以提高。

因?yàn)樯沁B續(xù)的，學(xué)習(xí)作為調(diào)整人自己與外部世界關(guān)系的活動(dòng)是相伴終生的。終身教育、學(xué)習(xí)化社會(huì)的構(gòu)想應(yīng)是人類(lèi)文化意識(shí)、教育意識(shí)的進(jìn)一步覺(jué)醒。這就對(duì)學(xué)校教育提出了新要求，對(duì)生活在學(xué)校教育中為未來(lái)的生活和終生學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備的學(xué)生來(lái)說(shuō)，為他們準(zhǔn)備的課程應(yīng)是整合的、結(jié)構(gòu)化的，而這種結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯清晰的知識(shí)體系應(yīng)建立在連續(xù)性之上。這種連續(xù)性既是認(rèn)知的連續(xù)性和知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系的整合，也是結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)視野與現(xiàn)實(shí)中解決實(shí)際問(wèn)題的全息視野的交融，更是學(xué)科課程、活動(dòng)課程等顯課程與學(xué)校隱蔽課程的整合。作為國(guó)家課程和地方課程的創(chuàng)造性執(zhí)行者、校本課程開(kāi)發(fā)的主體——教師來(lái)說(shuō)，其知識(shí)觀對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)質(zhì)量有深刻的影響。教學(xué)實(shí)踐中我們經(jīng)常看到一些政、史、地、生的教師強(qiáng)迫學(xué)生只字不差地機(jī)械記憶一些事實(shí)、概念，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、逃學(xué)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。如果教師有正確的教學(xué)認(rèn)識(shí)和反思自問(wèn)的能力，面對(duì)一些教育知識(shí)進(jìn)行這樣的反思詰問(wèn)，教學(xué)效果會(huì)大不一樣。①這些知識(shí)是否是最基礎(chǔ)、最重要的，為當(dāng)下的學(xué)習(xí)和日后終生的學(xué)習(xí)必不可少？②對(duì)非記不可的知識(shí)是否可作認(rèn)知加工，使之與學(xué)生先前的生活經(jīng)驗(yàn)或更為基本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立多向聯(lián)系？是否可以把邏輯（意義）記憶與形象記憶結(jié)合，使之更容易記?。渴欠駥⑦@些所要記憶的內(nèi)容與更大的知識(shí)背景聯(lián)系起來(lái)，而不是在一個(gè)狹小孤立的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)轉(zhuǎn)圈子。③對(duì)知識(shí)的鞏固可否與學(xué)生的心智技能、動(dòng)作技能的形成以及能力的提高結(jié)合起來(lái)。

三、構(gòu)建引導(dǎo)型管理是目標(biāo)

教學(xué)管理不外乎是對(duì)教學(xué)工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、實(shí)施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高的過(guò)程。如果把教師的管理建立在提高教師自身的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)、教育學(xué)理論修養(yǎng)及教學(xué)認(rèn)識(shí)上，使教師明確能做什么、不能做什么，教學(xué)管理的各個(gè)環(huán)節(jié)將簡(jiǎn)化，教學(xué)工作的領(lǐng)導(dǎo)將從紛繁的監(jiān)督事務(wù)中解脫出來(lái)，從而把更多的目光聚焦在如何引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思想和行為、集中精力研究教學(xué)、組織管理教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量上來(lái)，強(qiáng)化教學(xué)效益觀（可將教學(xué)時(shí)間投入量和學(xué)生精力的花費(fèi)與教學(xué)效果之比作為教學(xué)效益指標(biāo)）。學(xué)校管理水平集中體現(xiàn)在教師主動(dòng)研究教學(xué)規(guī)律、尋找改進(jìn)教學(xué)的措施，選擇切合本地區(qū)、本校、本人的教學(xué)研究項(xiàng)目開(kāi)展研究活動(dòng)方面。這樣自由、自主、自律，“自我實(shí)現(xiàn)”都溶解在教學(xué)任務(wù)的出色完成、教學(xué)目標(biāo)的完全實(shí)現(xiàn)中，教師的情感、理性得以融合，人際關(guān)系與工作關(guān)系得到整合，管理才會(huì)在高層面上實(shí)現(xiàn)。

總之，民主從來(lái)就不是遙不可及的抽象物，自由也不是管理的異己物，使教師具有深厚的專(zhuān)業(yè)知識(shí)背景，扎實(shí)的教育教學(xué)理論素養(yǎng)，正確的教育價(jià)值觀，豁達(dá)的人生觀，豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是通向自律、自主、自由的必由之路。教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)既是新課程所要求的，也是學(xué)校能有效服務(wù)于社會(huì)的起碼條件，教師自身的素質(zhì)與學(xué)校管理的模式是彼此相依的關(guān)系。一個(gè)成熟的管理方式有著自己悠長(zhǎng)的歷史淵源，也應(yīng)體現(xiàn)顯明的時(shí)代特色，教師素質(zhì)、學(xué)校的歷史和現(xiàn)實(shí)、學(xué)校所處的社會(huì)環(huán)境等在相互作用中實(shí)現(xiàn)著學(xué)校管理，其中最為關(guān)鍵的還是教師自身的素質(zhì)，由“難當(dāng)主體”成為“成熟的主體”、“當(dāng)然的主體”是一個(gè)歷史過(guò)程，也是一個(gè)現(xiàn)實(shí)過(guò)程。

參考文獻(xiàn)：

［1］胡德海.教育學(xué)原理［Ｍ］.甘肅教育出版社，1998.

［2］王策三.教學(xué)認(rèn)識(shí)論［Ｍ］.北京師范大學(xué)出版社，2002.

【責(zé)任編輯 韓四清】