孟　偉

2007年秋季是吉林省進行課改實驗的第一年，在教學管理實踐中，我慢慢地認識了新課改，自己也有了很多思考。首先這給我們的教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)和機遇。教師在面臨新課程改革時，除了要認真解讀、領悟新課程體系中蘊涵的思想，樹立正確的教育觀念外，還應根據(jù)新課程的要求，改變日常的教學行為。

一、明確遵循的基本理念

教育部制訂的新課程標準中明確提出五個基本理念：即重視共同基礎，構建發(fā)展平臺；提供多種選擇，適應個性需求；優(yōu)化學習方式，提高自主學習能力；關注學生情感，提高人文素養(yǎng)；完善評價體系，促進學生不斷發(fā)展。

這一教學的指導思想確定了學生在學習過程中能通過觀察、體驗、探究等主動學習的方法，充分發(fā)揮自己的學習潛能，提高自主學習的能力。這也又一次驗證了加德納的多元智力理論。

加德納的多元智力理論為如何對待學生及尋求更適合的教育指明了方向：每個人都或多或少具有上述多種智力，只是其組合和發(fā)揮程度不同。每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域，有自己的學習類型和方法，學校不存在差生，全體學生都是具有自己的學習特點、學習類型和發(fā)展方向的可造就人才。學生的問題不再是聰明與否的問題，而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。因此，教育應該在全面開發(fā)每個人大腦里的各種智能的基礎上，為學生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)智能的情景，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發(fā)每個人潛在的智能，充分發(fā)展每個人的個性。

無論何時，我們應該樹立這樣一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?，只要為他們提供了合適的教育，每個學生都能成才。教育工作者應該做的就是為具有不同智力潛能的學生提供適合他們發(fā)展的不同的教育，把他們培養(yǎng)成為不同類型的人才。由于智力表現(xiàn)形式的多樣性和復雜性，因而無論什么時候，不論多么優(yōu)秀的教師都不可能找到一種適合于所有學生的教學方法。千篇一律的教學方法只能適用于一部分學生。因而多元智能理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教。

二、倡導新的教學觀念

教改中觀念更新是前提，專業(yè)化成長是基礎。因此，能否理解、認同、內化這些新的觀念，是關系到新課程能否順利實施的最基本的條件，也是要把反復抓、抓反復貫穿于課改始終的工作。

新課程倡導了許多新的教育理念，其中，“一切為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念，要真正將這一核心理念轉化成教師的行動，必須具備以下觀念：

第一，教師必須樹立民主、平等的師生觀。這是現(xiàn)代師生關系的核心要求，也是很多年以來就倡導的?！耙磺袨榱嗣恳晃粚W生的發(fā)展”得以實現(xiàn)的基本條件就是教師要尊重每一位學生，教師要具有民主、平等的意識，還要建立教學民主的策略和規(guī)則，而現(xiàn)實情況并不樂觀，可以說還遠遠沒有形成。

1. 現(xiàn)實反思。教師未能具備民主、平等思想的原因是多方面的，一方面是我們的文化傳統(tǒng)，可以說基本沒有民主、平等的因子遺傳下來。而家長制、一言堂、對權力的崇拜、等級觀念可以說已滲透到我們的血液中，會自覺不自覺地影響到我們思考問題的方式和行為。另一方面是我們對教學的認識。長期以來，我們對教學的認識是“教師把知識和技能傳授給學生的過程”；“教師有目的、有計劃、有組織地向學生傳授知識、訓練技能、發(fā)展能力、陶冶品德的過程”。

2. 現(xiàn)實需要。現(xiàn)在，對教學的定義有了根本性的變化：“教學是教師的教與學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質是交往、互動。”新課程把教學的實質定義為交往、互動，沒有交往發(fā)生的教學不能叫做教學（最多可以叫做報告）。這種觀念的轉變，必然導致教學方式的轉變：教學過程的交往、互動，意味著師生之間、學生之間的相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，真正把教學看做是師生共渡的生命歷程，共創(chuàng)的美好體驗，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。交往意味著人人參與，意味著平等對話。要實現(xiàn)這種轉變，如果教師不具有民主、平等的思想是萬萬不可能的。而如何將民主、平等的思想轉化為具體的教學行為是關鍵。一些實驗區(qū)中出現(xiàn)的“穿新鞋走老路”、“舊瓶裝新酒”現(xiàn)象恐怕與之有非常大的關系。

3. 解決對策。如果沒有了因不平等形成的教師權威，沒有了師道尊嚴，沒有了教師對學生的絕對控制，我們的教師是否還能很好地履行自己的職責？是否還能很好地組織教學？答案肯定是不單一的，有的教師能做得很好，而有一些（恐怕數(shù)量不少的）教師恐怕很難適應，甚至連正常的教學秩序都很難維持，教學質量更難以保證。這部分教師又很容易回到教學非民主化的老路上去。因此，如何營造寬松、民主、平等、和諧的課堂教學氣氛，同時做到“活而不亂、秩序井然”，就成為擺在全體教師面前的一個迫切而又非?，F(xiàn)實的問題。

第二，教師要建立現(xiàn)代課程觀。首先要弄清課程、教材、教科書三者的關系?，F(xiàn)代教育觀念認為：教科書是根據(jù)課程標準編寫的，系統(tǒng)反映學科內容的教學用書，它是最具代表性的核心教材。教材除了教科書以外還包括大量的教學輔導用書、視聽教材、電子教材、由自然或生活事件轉化來的現(xiàn)實教材，以及傳承人類文明的各種物化形態(tài)和非物化形態(tài)的等等都可視為教材。課程不再是規(guī)范性的教學內容和教材，也不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，即課程的本質不是對所有人都相同的一刀切的內容，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解。課程實施的過程是教師與學生共同創(chuàng)造適合其個性發(fā)展需要的積極的教育經驗的過程。因此，教師和學生都不是外在于課程的，都是課程的有機構成部分，都是課程實施中最具活力的部分，都是課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，課程不是“死”的，而是動態(tài)的、創(chuàng)生的。很顯然，上述三者的關系是依次包容的關系，即課程[教材（教科書）]。

1. 從注重知識傳授轉向注重學生的全面發(fā)展

回顧20世紀教學所走過的路，大體沿知識本位——智力本位——人本位的發(fā)展軌跡。當代教學應致力于學生整體素質的提高，其最大的特點不是“教教材”，而是“用教材教”，即通過知識、技能的傳授，最大限度地發(fā)揮課程潛能，實現(xiàn)育人的功效。

傳統(tǒng)教學中注重的是知識的傳授。新課程改革要求教師以人為本。它突出培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和實踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力，以及交流協(xié)作的能力，發(fā)展學生對自然和社會的責任感。另外還要求讓每個學生擁有健康的身心、優(yōu)良的品質和終身學習的愿望與能力、科學和人文素養(yǎng)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，從而實現(xiàn)全體學生的發(fā)展，以及學生個體的全面發(fā)展。

2. 從“以教師教為中心”轉向“以學生學為中心”

葉圣陶說過，他并不稱贊某老師講課時有怎樣的最高藝術，“最要緊的是看學生，而不是光看老師講課?！币惶谜n究竟怎么上？傳統(tǒng)教學中教師是課堂的中心，教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。長此以往，學生習慣被動地學習，學習的主動性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學，是不利學生的潛能開發(fā)和身心發(fā)展的。用現(xiàn)代教育思想來看，不僅要看“教”，而且要看“學”，而且要從學生如何學這個基點上來看教師怎樣教。

3. 從注重教學的結果轉向注重教學的過程

“重結果輕過程”這是傳統(tǒng)課堂教學中的弊端。教師在傳統(tǒng)教學中，只重視知識的結論，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。只注重結果的做法導致學生一知半解，似懂非懂，造成思維斷層，降低了教學的質量。如有的教師喜歡直接告訴學生結論，并要求學生馬上應用，甚至讓學生一開始就做變式題，出現(xiàn)嚴重“消化不良”，加重了學生學習負擔。

4. 從統(tǒng)一規(guī)格的教學模式轉向個性化教學模式

讓學生全面發(fā)展，并不是讓每個學生及其每個方面都要按統(tǒng)一規(guī)格平均發(fā)展。備課用一種模式，上課用一種方法，考試用一把尺子，評價用一種標準是現(xiàn)行教育中存在的一個突出問題。這種“加工廠”般的學生生產模式不符合學生實際，且壓抑了學生個性和創(chuàng)造力的發(fā)展，導致現(xiàn)行課堂教學中的許多問題和矛盾的產生。

5. 從教師權威的講授轉向師生平等的交往與對話

傳統(tǒng)教學中，教師處于至高無上的權威地位。學生無條件地接受教師的一切灌輸，師生之間顯然是不平等的；加之激烈的升學競爭，更導致師生矛盾加劇，造成了學生嚴重的逆反心理，甚至形成情感對立。這種狀態(tài)下的教學，勢必事倍功半。新課程體系要求建立平等和諧的新型師生關系。

對教學而言，交往意味著對話，意味著參與，意味著相互建構。它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學生而言，交往意味著心態(tài)的開放、主體性的凸顯、個性的彰顯、創(chuàng)造性的解放。對教師而言，交往意味著上課不是傳授知識，而是一起分享理解。交往還意味著教師角色的轉換，由教學中的權威變成合作者，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉向現(xiàn)代的學生發(fā)展的促進者?？梢哉f，創(chuàng)設基于師生交往的互動、互惠和對話的教學關系，也是未來教師的一項重要任務。

6. 從評價模式的單一化轉向評價模式的多元化

傳統(tǒng)的教師以學生的學業(yè)成績作為評價的惟一尺度，且具有甄別和選拔的“精英主義”功能傾向。這壓抑了大部分學生的個性和創(chuàng)造潛能，使他們成為應試教育下潛在的犧牲品。真正的評價應該起著激勵導向和質量監(jiān)控的作用。

現(xiàn)代評價不僅要關注學生在語言邏輯和數(shù)理邏輯方面的發(fā)展，而且要通過建立新的評價指標和改革評價方法，發(fā)展學生其他方面的潛能，諸如與人交往的能力、適應環(huán)境的能力等。評價應充分了解學生發(fā)展中的需求，關注個別差異，幫助學生認識自我，建立自信。評價方式也要多樣化，不僅要重視量的評價，還要注重質的評價，如現(xiàn)在流行的檔案袋評價方式、蘇格拉底式研討評定方式等。

三、形成學生新的學習方式

培養(yǎng)學生新的思維、新的學習方式是本次課程改革的核心任務。學生的學習方式決定著教師的教學方式。因此，學生學習方式的轉變是以教師的教學方式轉變?yōu)榍疤岬?。過去我們的課堂教學主要是以灌輸——接受為主，學生的學習方式也主要是以聽講——背誦——練習——再現(xiàn)教師傳授的知識為主，學生完全處于一種被動接受的狀態(tài)，教師注重的是如何把知識、結論準確地給學生講清楚，學生只要全神貫注地聽，把老師講的記下來，考試時準確無誤地答在卷子上就算完成了學習任務。這樣學生的學習純粹成了被動接受、記憶的過程，這種學習抑制了人的思維和智力，摧殘了學生的學習興趣和熱情，扼殺了學生的創(chuàng)造力，轉變學生的學習方式就是要改變這種狀況。

根據(jù)教育心理學理論，我們知道學生的學習方式有接受和發(fā)現(xiàn)兩種。兩種學習方式都有其合理性和存在價值，彼此也是相輔相成的關系，但是由于過去過分強調接受和掌握，冷落甚至忽視發(fā)現(xiàn)和探索。因此，現(xiàn)在所要轉變的也不是完全拋棄接受性學習，而是變機械的接受性學習為有意義的接受學習。同時，把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探索、研討等認識活動凸現(xiàn)出來，使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。通過研究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習等，實現(xiàn)學習方式的多樣化，實現(xiàn)由被動接受性學習向自主學習、合作學習、探究學習等學習方式的多樣化轉變。