陳加琳

新一輪的課程改革，對教師的要求越來越高。不僅要求教師對教育具有新的理念，對教材進行新的整理，對學生采取新的態(tài)度，更要求教師對自身的教學過程進行新的反思。然而，一直以來，教師忙于教學業(yè)務(wù)，自身的提高一般都是通過向老教師學習和經(jīng)驗積累獲得；很少從理性的高度，對自己的工作進行反思。反思精神和反思態(tài)度的缺失，簡單的重復別人和自身的有限經(jīng)驗，失掉自我的批判性和創(chuàng)造性是制約教師專業(yè)化發(fā)展的主要障礙。

教學反思是教學主體借助行動研究，不斷探究與解釋自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”結(jié)合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。所謂“行動研究”是社會實踐者為提高自己的實踐的合理性與正當性增進對實踐及其得以進行的情境的理解而采取的自我反思探究的一種形式。其模式是“計劃——行動——觀察——反思”。具體說，教學反思包括以下特征：第一，教學反思以探索和解決教學問題為基本點，它不是簡單地回顧教學情況，而是探究教學主體、教學目標、教學工具等方面存在的問題。教師應根據(jù)解決問題的方案組織教學內(nèi)容，通過解決問題，進一步提高教學質(zhì)量。這不像傳統(tǒng)哲學中的教學主體之間問“怎么樣”，而是問“為什么”，這種追問方式往往會增強教師的問題意識，提高“解題”能力。第二，教學反思以“兩個學會”為目的，即“學會教學”、“學會學習”，教學反思不僅是發(fā)展學生的過程，更是全面發(fā)展教師的過程。當教師全面反思自己的教學行為時，他會在教學前、教學中、教學后等環(huán)節(jié)獲得體驗，使自己變得成熟起來。因此，教學反思是把要求學生學會學習與要求教師學會教學統(tǒng)一起來的反思。第三，教學反思以道德為突破口，道德是教師自覺進行反思教學行為的前提。教師的道德水平越高，就越會反思自己的教學行為，表現(xiàn)為一種執(zhí)著性和責任心。

教學反思在本質(zhì)上是以教師為對象，以改變其教學觀念為目的，從而達到教師自身學習方式的轉(zhuǎn)變，由經(jīng)驗型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹徒處?，它體現(xiàn)了一種人性化的轉(zhuǎn)變，其具體表現(xiàn)是：首先，以教師為對象。這里的教師是一個單數(shù)名詞，是指每一位教師而不是教師整體。教學反思是每一位教師根據(jù)自己的學習內(nèi)容、課程安排、課堂環(huán)境等情況發(fā)現(xiàn)具體問題并加以分析解決。這是一種人性化的轉(zhuǎn)變，它考慮到個體的差異性，并尊重這種差異性，而不是像過去那樣集體學習優(yōu)秀教師的經(jīng)驗，忽視個體存在的價值。教學反思更關(guān)注教師的多樣性，反對整齊劃一。

其次，以教學理念的轉(zhuǎn)變?yōu)槟康摹＝虒W理念的轉(zhuǎn)變最根本的是以人為對象，而改變?nèi)说淖罱K途徑是轉(zhuǎn)變其觀念，教師主動對自身行動的反思既表現(xiàn)為對學生的關(guān)懷，也表現(xiàn)為對自身的關(guān)懷，這是教學以人為對象的終極體現(xiàn)?！敖逃举|(zhì)上是一個人道主義的事業(yè)”，反思型教師領(lǐng)悟了這種本質(zhì)并將其轉(zhuǎn)化成一種責任感、一種發(fā)自內(nèi)心的工作熱情、一種對教育工作精益求精的態(tài)度。因此，他們有較強的主體意識，對自己的成長有較高的期望與要求，勤于學習、思考，不斷地豐富、充實、超越自己，這種人性化的關(guān)懷使教師自覺熱愛自己的學生、事業(yè)，并把其智慧、情感、精力融人其中。反思型教師把學習看做主動建構(gòu)和社會建構(gòu)兩個過程，把學習融入到處理人與人以及人與自身的關(guān)系理念之中?！爸鲃咏?gòu)”認為學習者是學習的主體，其個人的興趣、需要、發(fā)展水平和原有經(jīng)驗在學習中具有重要意義——“社會建構(gòu)”表明，學習的過程需要經(jīng)驗的分享、合作與支持。在這種觀念的指導下，他們把自己作為一個主動的學習者，并積極爭取他人的幫助，渴望形成一個合作研究的團體。

再次，以學習方式轉(zhuǎn)變?yōu)槭侄巍Ｔ诜此冀虒W中，所采取的方式是教育行動研究法，即教師通過自己的教育教學實踐所進行的研究。這種研究的特點概括為教師“在教育教學中，通過教育教學，為了教育教學”?！霸诮逃虒W中”是說教師教育教學的過程就是研究的過程，在教育教學中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題；“通過教育教學”是說教師通過教育教學來檢驗自己對教學問題的看法是否正確，檢驗自己解決問題的假設(shè)和辦法是否有效；“為了教育”是說為了改進自己的教育工作，而不只是為了研究，體現(xiàn)了明確的目的性和務(wù)實精神。

教學反思與教師專業(yè)化有內(nèi)在聯(lián)系。教學反思在教師的專業(yè)發(fā)展和成長中具有極其重要的作用。澳大利亞的斯坦托姆博士說：“我們已經(jīng)注意到，二十年的教學經(jīng)驗也許只是一年經(jīng)驗的二十次重復；除非我們善于從經(jīng)驗中汲取教訓，否則，我們就不可能有什么改進?！薄疤岣呓虒W效果的關(guān)鍵是要善于接受同事和學生的批評。這種批評意見與我們常聽到的贊揚意見結(jié)合在一起，就能夠使我們找到成為優(yōu)秀教師的途徑。”波斯納提出一個優(yōu)秀教師專業(yè)化成長的公式：優(yōu)秀教師=經(jīng)驗+反思?！敖處煂I(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程。”教師專業(yè)化是一個漫長的變化、發(fā)展的過程。在這其中，教師的態(tài)度、價值、信念、知識、技能等，需要不斷地調(diào)整、修訂、重新審視評估和接受考驗，因此它需要教學反思理念的支撐來完成這個漫長的發(fā)展過程。

由教學反思作為支撐的教師專業(yè)化有一個由群體被動化轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體主動化的過程。在近代以來的制度化教育背景下，工業(yè)管理的模式被應用于教育課程目標、內(nèi)容的實施和評價等過程，均被標準化、科學化。在這種情況下，教師的所渭的專業(yè)化程度取決于其專業(yè)領(lǐng)域的知識與技術(shù)的成熟程度，教師的專業(yè)力量受科學內(nèi)容的專業(yè)知識，教育學、心理學的科學原理與技術(shù)的制約。教師的專業(yè)實踐受這種知識、原理、技術(shù)的保障。在這種方式下，對于這些知識原理的掌握可以通過“教”的方式“傳遞”給教師。教師處于被動的專業(yè)化狀態(tài)，并且這種專業(yè)化帶有群體性，教育部門通過從上到下的各種培訓和學習，使得各學科的教師都有類似的頭腦，再加上各種優(yōu)秀教師經(jīng)驗交流，更使得這種固定化思維具有普遍性。因此，以前的教師專業(yè)化發(fā)展是個別經(jīng)驗和規(guī)定的定式化，處于群體被動狀態(tài)。

20世紀中期以來，教師開始注意到任何課程改革的最終效果在很大程度上取決于教師的態(tài)度和參與水平。課程開發(fā)的權(quán)利由專家轉(zhuǎn)到教師手中，教師成了課程的開發(fā)者與研究者，課程開發(fā)與教師的成長融為一個統(tǒng)一的整體。教師的培養(yǎng)遵循“反思實踐者”的范式，它認為教師的成長和發(fā)展關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富，教師的專業(yè)性是靠實踐性知識的積累來實現(xiàn)的?！叭澜處煂I(yè)基準委員會”的《教師專業(yè)化標準大綱》是目前最明確的表達教師專業(yè)化的基準文件。大綱中的第四個命題指出：“教師系統(tǒng)地反思自身的實踐經(jīng)驗并從自身的經(jīng)驗中學到知識，包括驗證自身的判斷；不斷做出困難的選擇；征求他人的意見以改善自身的實踐；參與教育研究，豐富學識。”這與對“反思實踐者”的要求相一致。教師在以“參與”與“反思”為主要特征的行動研究中不斷獲得對實踐的反思能力，進而使自己獲得專業(yè)發(fā)展。教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，包括三方面，即對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)、水平所處階段的意識；對自己未來專業(yè)發(fā)展水平的規(guī)劃意識；使得教師能夠理智地觀察自己，籌劃未來的自我，控制今日的行為，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度。這也是教學反思的理論基礎(chǔ)。教師只有首先具有了這種居安思危的意識，才會在教學實踐中自覺地尋找學習機會，發(fā)現(xiàn)問題，并有意識地進行分析和反思，尋找解決的方法。近年來，教學反思在引導教師自身成長的同時，也使教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出自我更新能力。

教學反思是教師“自我更新”的動力。所謂“自我更新，是指教師具有較強的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計與計劃的擬定、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的。”這種專業(yè)發(fā)展取向更注重挖掘教師自身的發(fā)展價值，而對自身發(fā)展價值的開發(fā)首先應具備反思意識，即對自己思維學習過程的反思，充分地認識自身，總結(jié)經(jīng)驗，糾正不足。就像弗洛伊德所說的本我、自我、超我那樣，了解本我、修正自我、實現(xiàn)超我，以使自身不間斷地、連續(xù)性發(fā)展。整個過程以自身為對象，自我反思就是實現(xiàn)這一過程的基礎(chǔ)，它是聯(lián)系各個環(huán)節(jié)的中間力量。教師通過教學反思，將自己的專業(yè)發(fā)展過程作為反思的對象，它是教師在了解教師專業(yè)發(fā)展一般路徑的基礎(chǔ)上展開的，它要求教師在專業(yè)發(fā)展過程中，參考教師專業(yè)發(fā)展的一般路徑，不斷對自己的專業(yè)發(fā)展過程進行批判性反思，并將此作為采取進一步專業(yè)行動的依據(jù)；而傳統(tǒng)的教師教育模式，并不鼓勵甚至限制教師對自己專業(yè)發(fā)展過程的監(jiān)控。因此，它假設(shè)只有他人才最了解教師應該學習什么，做什么。實際上，這種假設(shè)是不合理的、扭曲的、不真實的、不可靠的。

在實踐中，把教師本人看做自身專業(yè)發(fā)展的主人，為自己的專業(yè)發(fā)展負責。這一新觀念在教學中主要表現(xiàn)為以下幾方面：

一是教師擁有個人專業(yè)發(fā)展自主。這是“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展在教師個人特征上的體現(xiàn)。在實踐中，教師雖能自覺地對自己的專業(yè)行為或過去的教學經(jīng)歷進行反思，但反思后何去何從，依然要完全聽從外在的、難以顧及個人需要的他人的安排，如各學校大都受到課程進度、教材、考試的約束。因此，給教師自主發(fā)展的空間就成為教育實踐中急需解決的問題。它是說教師依其專業(yè)知識來從事教學工作時，能自由作決定，不受他人的干擾控制，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標，計劃、選擇自己需要的學習內(nèi)容，而且有意愿和能力將所定目標和計劃付諸實施。

二是自我專業(yè)發(fā)展管理。無論在正式的教育情景下，還是在非正式的日常生活中，教師均表現(xiàn)出實施自我教育的意愿和能力。一個擁有個人專業(yè)發(fā)展自主的人，應該能夠?qū)嵤┳晕覍I(yè)發(fā)展管理，自己做出學習決策。

三是能夠自覺地在日常生活中自學。在日常生活中獲得的經(jīng)驗和知識往往更為廣博，更具有靈活性和實踐性。與書本相比，它更接近學生，具有親和力，使學生更容易學；與傳統(tǒng)教案相比，它更適應每一位教師，有利于教師充分利用具體的教學情境來制訂教學方案，使教師更容易教。教師可能會隨身攜帶相關(guān)資料，而后確定包括學習目標，資源和學習方法的系統(tǒng)的行動計劃，尋求對同樣課題感興趣的合作同事；尋求可能的學習策略；安排專門時間閱讀資料、反思和寫作；在自學過程中自覺地從學生或同事那里征得反饋，引導自己的學習過程。

“自我更新”取向是教師在運用教學反思過程中，實現(xiàn)的專業(yè)發(fā)展的新方向，它使教學反思理念，從理論層面走向每一個教學崗位，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育中重視實效性的特點。無論從理論內(nèi)涵或是現(xiàn)實的運用，它都在客觀上要求教師采用以教學反思為基礎(chǔ)的學習和生活方式，使教學反思融入到教師的整個生命活動中，并成為其不可缺少的一部分。

總之，人是在不斷的自我認識中發(fā)展和成長的。每個人都有一定的偏見或不公正的看法，我們應當以一種新的眼光來省察我們自己以及我們所處的環(huán)境，教師猶為如此。如果教師對自己的生存狀況、歷史和經(jīng)歷不加以反思，就會使之理想化、浪漫化。教師在教學反思中應把個人的教學生活、集體的經(jīng)歷以及正規(guī)的理論研究視為同等重要的因素，對生存現(xiàn)狀、教育經(jīng)歷和實踐進行反思，教師就會成為一個自覺而有效的反思者，從而促進專業(yè)化教師的成長。