王素艷

培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是當今高校的核心任務之一,而課堂教學是高校育人的主渠道,是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的基本途徑,也是學生學習科學文化知識的主陣地。課堂教學的質(zhì)量直接體現(xiàn)出學校教學水平和教學質(zhì)量的高低。因此,高校必須以課堂教學為切入點,逐步深化教學改革,為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才作出貢獻。

一、問題與挑戰(zhàn)

1.重傳授、輕啟發(fā),課堂教學沒有實現(xiàn)真正的互動

目前,課堂教學中存在的最大問題是教師普遍缺乏與學生的雙向交流與互動。主要原因:首先,教師經(jīng)常是一堂課從頭講到尾,學生處于一種被動接受的狀態(tài)。其次,由于近年來擴大招生,造成高校的師資十分緊張,班級授課的人數(shù)也由原來的小班上升到幾百人的大班,在實際授課過程中難以做到師生的真正互動。再次,由于課程內(nèi)容多、課時少,教師為了完成教學大綱的要求與進度,只能拼命地向?qū)W生灌輸,從而忽視了學生主體地位的作用,剝奪了其進行思想交流的權(quán)利,學生沒有時間去思考,當然也就談不上創(chuàng)新了。

2.重共性、輕個性,學生的個性潛能和特長得不到發(fā)揮

目前,我國高校的課堂教學受到師資、教室、實驗室等教學條件的限制,一般都規(guī)定了上課的最低人數(shù)。而國外的許多院校,為了使每名學生的潛能和個性發(fā)揮到極致,常常有低于10人以下的班級。相比起來,我國的大學生只能在整齊劃一的方式下接受統(tǒng)一的知識,很難體現(xiàn)不同學生在學習上的不同個性。

3.重推理、輕綜合,難以培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力

每門學科都有自己系統(tǒng)和完整的理論體系,傳統(tǒng)的教學模式過分強調(diào)學科的完整性,忽視了跨學科知識的綜合運用,忽略了學生實際能力、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng),使教學走向了單一和封閉,學生運用綜合知識進行分析問題和解決問題的能力得不到培養(yǎng)。

4.學生的學習動力不足

目前,高校的不少學生在學習上急功近利,希望學到的知識一到工作崗位就能派上用場,而沒有看到當前所學知識的真正價值,于是產(chǎn)生了“知識無用論”的觀點。還有相當多的學生,在高考填報志愿時,遵循家長與教師的意志,沒有體現(xiàn)自己作為“當事人”的意見,進入大學后對所學專業(yè)不感興趣,甚至產(chǎn)生厭學思想。受這種意識的影響,學生很難在課堂上對教師的講授提出異議,更談不上與教師經(jīng)常交流。

二、原因與分析

1.傳統(tǒng)教學的習慣定勢阻礙了創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)

德里克·博克在《 回歸大學之道——對美國大學本科教育的反思與展望》中談到:“改變教學方法要比改變教學內(nèi)容付出更多的努力,因為改革教學方法意味著教師們必須改變長期以來的教學習慣,掌握一些并不熟悉的新教學技巧?！贝蟛糠纸處熾m然已經(jīng)意識到創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要性,但在實際教學過程中依然進行著傳統(tǒng)教學。因此,教師便形成了按照教學大綱、教材進行教學的定勢和習慣,阻礙了教師進行創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

2.不能完全適應創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需求

新型的課堂教學,對大學教師的知識結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)與技能提出了很高的要求,不僅需要教師掌握本學科的專業(yè)知識,而且需要教師掌握跨學科的綜合性知識,并能將知識整合起來熟練運用。同時需要教師具備指導學生探究知識、分析問題和解決問題等多方面的能力。最近,學校組織了一次學情問卷調(diào)查,問卷列舉了4種不同類型的教師:“重視指導學生如何進行學習的教師”、“重視培養(yǎng)學生學會思維的教師”、“能向?qū)W生介紹本學科前沿信息的教師”、“能結(jié)合課程組織學生開展某些研究活動的教師”。認為絕大部分教師重視學習指導的學生占19.6%,認為絕大部分教師重視培養(yǎng)學生學會思維的學生占17.7%,認為絕大部分教師能向?qū)W生介紹學科前沿信息的學生占22.1%,認為絕大部分教師能結(jié)合課程組織學生開展某些研究活動的學生占11.4%。由此來看,我們離培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求還相距甚遠。

3.教學方法改革的難度限制了教師教學方法改革的熱情

數(shù)字媒體技術在教學領域的廣泛運用已經(jīng)從根本上改變了傳統(tǒng)的“教”與“學”的觀念,為大學的教與學賦予了新的內(nèi)涵、新的形式。相對于“黑板+粉筆”的傳統(tǒng)模式,多媒體技術在增強教學效果方面的作用十分明顯,同時也對教師提出了更高、更難的要求。例如在課堂教學中,如何進行多媒體課件的設計,如何根據(jù)不同的教學內(nèi)容組織不同的教學活動,何時使用多媒體,以及如何避免“照本宣科”、“對屏講解”的錯誤傾向等,這些都給教師帶來了眾多的困難,在一定程度上限制了教師進行教學方法改革的熱情。

4.教師的工作負擔過重限制了教師在培養(yǎng)創(chuàng)新性人才方面的投入

目前,高校對教師進行實際業(yè)績考核、職稱評審、獎罰時往往看重的是量化的“科研成果”,高校也主要靠更多的科研成果來體現(xiàn)大學的排名、聲譽、競爭力等。但教學質(zhì)量的提高是長期的過程,短期內(nèi)不容易見效。雖然高校在各種評審時也對教學工作量、教學效果等提出了要求,但由于教學效果的滯后性以及影響教學效果的原因十分復雜,其必然的結(jié)果是教學工作變成了軟指標,許多教師視科學研究為硬功夫,把絕大部分時間和精力放在爭科研項目、經(jīng)費和發(fā)表論文上,對教學內(nèi)容和教學方法的改革沒有更多的時間和精力去理會和鉆研,更沒有時間和精力給學生以知識的啟迪和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)。

三、研究與探索

1.提高教師對課堂教學改革的認識水平

要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才,教師應該更新教學觀念,從注重知識的傳授轉(zhuǎn)向注重學生的全面發(fā)展;從注重教學的結(jié)果轉(zhuǎn)向同時注重教學的過程;從注重教師權(quán)威的講授轉(zhuǎn)向更注重教師主導下師生的互動。教師的觀念新了,思路清了,教學改革就有了方向,就會激發(fā)出改革的極大熱情,就會在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)中更加注重學生的全面發(fā)展,更加注重學生探索問題、解決問題能力的培養(yǎng)。幾年來,學校幾乎每年都舉行不同層次的教育教學觀念大討論。例如2007學年～2008學年,在迎接教育部組織的普通高校本科教學水平評估的過程中,學校舉行了全校性的教育思想觀念大討論,對學校的辦學定位、辦學特色、人才培養(yǎng)目標等進行了深入研討,全校上下統(tǒng)一了思想認識。

2.提高教師教學改革的學術能力與水平

近年來,學校一直將師資的培養(yǎng)與提高放在重中之重的位置,已建立起比較規(guī)范的教師培訓制度。一是每年1次的新教師崗前培訓,重點針對入校不足一年的教師,進行教學方法、教學設計、教學策略、教學技巧、教學觀摩與研討等內(nèi)容的培訓。二是兩年1次的青年教師基本功比賽,它分為教學文件和講課兩部分內(nèi)容。這項活動已連續(xù)舉辦9屆,效果十分顯著,青年教師的講課水平明顯提高。三是定期不定期地選派優(yōu)秀中青年骨干教師攻讀更高一級學位或到國內(nèi)外進修學習。幾年來,學校有50名左右教師獲得了高一級的學位,100余名教師被送到其他國家和地區(qū)學習、進修,教師的教學水平有了很大提高。

3.激發(fā)教師教學改革的動力

科學的教師績效評價機制能激發(fā)教師熱愛教學、安心教學、鉆研教學的熱情。針對長期以來形成的大學教師普遍存在的重科研輕教學的傾向,學校在去年進行的人事分配制度改革過程中,進行了較大幅度的改革嘗試,對教授、副教授必須為本科生上課,必須負責學科專業(yè)建設、精品課程建設及教學事故一票否決制等做了進一步的明確規(guī)定。

4.為教師進行教學改革提供堅實的保障

課堂教學作為教學活動的中心環(huán)節(jié),是高校教學質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分。圍繞課堂教學管理,要完善與之相關的各種規(guī)章制度,包括教材管理、課堂管理規(guī)范、教學過程監(jiān)控、考試管理等。幾年來,學校建立了關于教材選用、教材建設、備課、講課、實驗、教學督導、各級領導和專家聽課、考試等一系列規(guī)章制度,有效地保障了教師的教學,激發(fā)了他們的教學改革熱情。

(作者單位: 北京服裝學院教務處)

[責任編輯:張雯]