曹 建

摘要寫作教學(xué)是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。教師在寫作教學(xué)中應(yīng)走出五個誤區(qū):重文本輕主體、重實(shí)用輕文學(xué)、重教學(xué)輕實(shí)踐、重立意輕本真、重形式邏輯輕創(chuàng)新思維。

關(guān)鍵詞寫作教學(xué) 教學(xué)觀念 誤區(qū)

中圖分類號:G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

寫作教學(xué)是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。隨著教學(xué)改革的不斷深入,對作文教學(xué)領(lǐng)域里的一些課題,諸如如何命題、怎樣指導(dǎo)、如何批改等等都進(jìn)行深層次的探討,這是大有裨益的。然而,在實(shí)際作文教學(xué)中仍存在著許多誤區(qū),據(jù)筆者調(diào)查,超過半數(shù)的學(xué)生不喜歡或害怕寫作。某高師國家文科基地班(中文專業(yè))30名學(xué)生中,喜歡寫作的竟然只有2名。高中畢業(yè)生以至高師中文系學(xué)生,作文的想象力、創(chuàng)造力的貧弱,已到了令人震驚的地步。要改變這一現(xiàn)狀,根本的救治在于走出寫作教學(xué)觀念上的誤區(qū)。

誤區(qū)之一:重文本輕主體。長期以來,“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”,“閱讀是吸收,寫作是傾吐”,“教師教得好,學(xué)生讀得好,才能寫得好”這些觀念,已成為語文界的“集體無意識”。這一認(rèn)識的要害是重文本輕主體。只注意到閱讀的單向的、直觀的作用,而忽視了讀與寫的互為前提、互相包容、相輔相成的關(guān)系;只強(qiáng)調(diào)文本的功能,忽視了閱讀、寫作主體的智能建構(gòu)和言語創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。這就形成了:(1)重讀輕寫、以讀代寫的教學(xué)規(guī)范;(2)解讀文本的靜態(tài)分析和強(qiáng)制接受的教學(xué)模式;(3)寫作是在閱讀“吸收”的“基礎(chǔ)”上的“傾吐”,與只講“傾吐”而無視受體狀況的片面性。這一文本主義的讀寫觀,從“吸收”一面看,把學(xué)生——學(xué)習(xí)的主體逼到了被動接受、逆來順受的死角;從“傾吐”一面看,寫作成了一廂情愿,“目中無人”的自言自語。

在這樣的讀寫觀下,學(xué)生既失去了能動介入解讀的思想的樂趣,也沒能品嘗到寫作中創(chuàng)設(shè)情境的喜悅。在閱讀教學(xué)中,學(xué)生幾乎沒有進(jìn)行再造想象、二度創(chuàng)作的空間,更沒有抒發(fā)內(nèi)心的感悟和闡明不同見解的“誤讀”的自由。試想,如此的“吸收”,又能“傾吐”出什么來呢?“死”的閱讀,如何能催發(fā)出“活”的寫作呢?把閱讀定位作“吸收”,把寫作定位為“傾吐”,要想提高學(xué)生的言語創(chuàng)新能力,勢必是緣木求魚、南轅北轍。

誤區(qū)之二:重實(shí)用輕文學(xué)。中小學(xué)作文教學(xué)長期遵循著“重實(shí)用輕文學(xué)”的規(guī)則,這集中體現(xiàn)在不厭其煩地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的作文必須寫“熟悉”的,寫“真人真事”。寫親身的見聞,本來沒有什么錯,問題是將“生活真實(shí)”作為寫作“真實(shí)性”的全部內(nèi)容,就有失偏頗了。學(xué)生經(jīng)過十二年的語文學(xué)習(xí),也讀了不少的文學(xué)作品,我們發(fā)現(xiàn)中文系的新生絕大多數(shù)不懂得何謂“藝術(shù)真實(shí)”,因?yàn)樗麄儚奈凑嬲龂L試過文學(xué)創(chuàng)作。命個文題,學(xué)生無一例外地想到的是“真人真事”,當(dāng)他們聽說大學(xué)作文竟然也可以堂而皇之地虛構(gòu)時,無不感到驚訝。因?yàn)樗麄冸m然也曾“虛構(gòu)”過,但絕非是出于藝術(shù)創(chuàng)作的目的,出于追求藝術(shù)真實(shí)的自覺,而是出于“立意高遠(yuǎn)”的無奈。十二年的文學(xué)審美教育,對于寫作,就像打了個水漂,幾乎沒留下什么痕跡。這也是為什么母語教育變得枯燥乏味、面目可憎的原因之一。把寫作圈定在“生活真實(shí)”的范圍內(nèi),把最富想象特質(zhì)的文學(xué)寫作排除在外,絕不是完整的寫作教育和母語教育。作文教學(xué)的偏癱,“重實(shí)用輕文學(xué)”的語文觀,嚴(yán)重削弱了母語教育的魅力,勢必造成學(xué)生言語智慧的發(fā)育不良。

誤區(qū)之三:重教學(xué)輕實(shí)踐。長期以來寫作教學(xué)中的訓(xùn)練,實(shí)施的不是真寫作,而是偽寫作,訓(xùn)練的不是真能力,而是偽能力。在應(yīng)試教育下的寫作訓(xùn)練的是應(yīng)考的能力,而寫作實(shí)踐要求的是應(yīng)用的能力,這就造成了教學(xué)要求與實(shí)踐要求嚴(yán)重脫節(jié)的狀況。例如,在寫作訓(xùn)練中,往往由教師命題,在寫作實(shí)踐中,一般須由作者自己選題;在寫作訓(xùn)練中,學(xué)生是在沒有寫作欲望的情況下被動地“遵命”作文,被迫為文,在寫作實(shí)踐中一般是由作者主動地自發(fā)作文,充滿了寫作沖動和發(fā)表欲;在寫作訓(xùn)練中,寫作行為始于教師的命題,在寫作實(shí)踐中,寫作行為始于某一偶然的契機(jī),在寫作訓(xùn)練中,往往是主題、概念先行,在寫作實(shí)踐中,一般是先有感觸、先有材料的搜集;在寫作訓(xùn)練中學(xué)生的寫作往往是“目中無人”(唯一的讀者便是老師),在寫作實(shí)踐中,作者首先要考慮到的便是文章要寫給誰看,并始終心存讀者;在寫作訓(xùn)練中,學(xué)生的寫作目的是“拿分”,在寫作實(shí)踐中,作者的目的是要讓讀者接受,較好地實(shí)現(xiàn)自己的寫作意圖,有具體的功用……寫作訓(xùn)練與寫作實(shí)踐背道而馳,如何能培養(yǎng)真正的寫作能力呢?因此,要提高寫作訓(xùn)練的效能 ,就得對寫作實(shí)踐進(jìn)行“仿真”,在寫作訓(xùn)練中就得對現(xiàn)實(shí)中的寫作情境進(jìn)行虛擬,使寫作訓(xùn)練的虛擬情景與寫作的自然情境盡可能地逼近,方能學(xué)以致用。寫作訓(xùn)練從“失真”到“仿真”(逼真),這是寫作從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的一個帶根本性的轉(zhuǎn)向,隨之而來的是原先那一套舊的教學(xué)觀念、話語、思維和行為方式等,都將面臨著一個巨大的變革。出于教學(xué)與寫作實(shí)踐接軌、教學(xué)應(yīng)“逼真”、“仿真”的觀念,應(yīng)摒除傳統(tǒng)的教學(xué)基本型文體的教學(xué),直接導(dǎo)入寫作具體文體的學(xué)習(xí),使學(xué)生直接感知某一具體文體的寫作規(guī)范與要求,改變以往的記敘文、說明文、議論文三種基本型文體教學(xué)的泛而不切的狀況,改變學(xué)生會寫記敘文、說明文、議論文卻仍然不會寫作的狀況,避免教學(xué)文體對學(xué)生的寫作實(shí)踐造成的誤導(dǎo),使學(xué)生通過寫作教學(xué)形成的文體感就是真實(shí)的而不是虛擬的文體感。

寫作教學(xué)要從“假寫作”向“真寫作”回歸,就得達(dá)成訓(xùn)練與仿真、教學(xué)與實(shí)踐的統(tǒng)一。

誤區(qū)之四:重立意輕本真。在寫作教學(xué)中,“立意要高”這一根深蒂固的價值觀,源于五、六、七十年代逐漸泛濫成災(zāi)的“左”的思潮。奇怪的是,思想理論界與文學(xué)界,早已在“撥亂反正”中走出了很遠(yuǎn),而語文界卻仍籠罩在“泛政治化”的陰霾之下。立意要高,作為評價文章的標(biāo)準(zhǔn),自然有其合理性。而問題是這立意的“高”否,在語文界總是與“政治性”、“思想性”“強(qiáng)”否劃等號。而這“政治性 ”、“思想性”,一般又圈定在“左”傾政治學(xué)、庸俗政治學(xué)的范圍內(nèi)。不少語文教師要求學(xué)生寫作,首要的便是緊跟政治形勢,能拔高的盡量拔高,能聯(lián)系的盡量聯(lián)系:“╳╳大”召開,便要聯(lián)系“╳╳大”精神;“抗洪救災(zāi)”,便要發(fā)揚(yáng)“抗洪”精神;宣傳某個典型,便要以某人為榜樣……其結(jié)果是假、大、空的文章大行其道,學(xué)生編造起美麗的謊言來駕輕就熟。殊不知寫作要是失去了心靈的自由和本真的情思,立意愈“高”,人格也就愈低。 葉圣陶先生認(rèn)為寫作應(yīng)“本于內(nèi)心的郁積,發(fā)乎情性的自然”,這當(dāng)是寫作創(chuàng)造與想象的真正的基礎(chǔ)與動力,也是寫作素質(zhì)教育的基本點(diǎn)。盲目強(qiáng)調(diào)立意要高,必然要失去真誠。一旦失去了言語的真誠,這就不僅僅是作文的弄虛作假,長此以往,造成了學(xué)生良知的泯滅和人格的扭曲,那就將是國家、民族的大不幸!

誤區(qū)之五:重形式邏輯輕創(chuàng)新思維。歷來的議論文寫作則強(qiáng)調(diào)“三要素”(論點(diǎn)、論據(jù)、論證)和“觀點(diǎn)與材料的統(tǒng)一”。這只是一種形式結(jié)構(gòu)上的要求,即“形式邏輯”的要求,而不是認(rèn)知本質(zhì)上的要求,即“辯證邏輯”和“創(chuàng)新思維”的要求。20世紀(jì)末的作文教學(xué),其基本觀念仍不可思議的停留在亞里士多德時代。議論文的創(chuàng)造和想象,主要體現(xiàn)為猜想與反駁,批判與證偽,以及矛盾分析和說理系統(tǒng)的建構(gòu)等,其核心內(nèi)容是論點(diǎn)的原創(chuàng)性和辨證說理。而“三要素”恰恰對此沒有任何體現(xiàn)。離開了矛盾分析,講“觀點(diǎn)和材料的統(tǒng)一”,以至絕大多數(shù)學(xué)生的議論文沒有自己的觀點(diǎn),只是將從老師那兒批發(fā)來的觀點(diǎn)與材料加以組裝,求得表面上的統(tǒng)一,這就完全背離了唯物辯證法的基本精神,背離了對立統(tǒng)一規(guī)律,造成了學(xué)生思維的簡單、粗糙、僵化、武斷和提出、分析、解決問題的能力,即知識創(chuàng)新能力的低下。

議論文教學(xué)關(guān)系到人的思維品質(zhì)的培養(yǎng),關(guān)系到全民族的文化素質(zhì)和認(rèn)知水平的提高,因此,以辨證思維、系統(tǒng)思維和知識創(chuàng)新意識改造議論文教學(xué)已成當(dāng)務(wù)之急。

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