王元祥

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(試用稿)指出:“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此,應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向,同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！闭Z(yǔ)文教材以課文為主體,課文內(nèi)容范圍廣泛,古今中外,社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)無(wú)所不包,因而其人文內(nèi)涵豐富,對(duì)學(xué)生的精神領(lǐng)域影響深廣。特別是以形象塑造為主要任務(wù)的文學(xué)作品,其形象大于思維,更是為學(xué)生的多元反應(yīng)提供了廣闊的空間。但是由于生活閱歷、知識(shí)水平、理解能力、思維方法等因素的制約,學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料,尤其是對(duì)文學(xué)作品的多元反應(yīng)未必都是正確、恰當(dāng)?shù)?。因?在文學(xué)作品的備課與教學(xué)中,在尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的同時(shí),教師也應(yīng)該防止和糾正學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的片面認(rèn)識(shí)和錯(cuò)誤理解,注意文學(xué)作品思想內(nèi)容教學(xué)的價(jià)值取向。

如何把握文學(xué)作品思想內(nèi)容教學(xué)的多元反應(yīng)與價(jià)值取向呢?

首先,文學(xué)作品思想內(nèi)容的多元反應(yīng)與價(jià)值取向取決于它是否合乎或者接近作者的原意。作者通過(guò)文學(xué)作品反映社會(huì)生活,表達(dá)自己對(duì)生活的感受和認(rèn)識(shí),因而文學(xué)作品的思想內(nèi)容表達(dá)了作者的思想感情。但是,文學(xué)作品通過(guò)形象來(lái)反映社會(huì)生活和表達(dá)思想感情,作者的思想感情往往隱藏在形象的描述之中,而且,作者的傾向越隱蔽越好(恩格斯語(yǔ))。因此,對(duì)于文學(xué)作品所表達(dá)的作者的思想感情,除了仔細(xì)閱讀、體會(huì)、認(rèn)識(shí)和理解作品本身外,有時(shí)還需要結(jié)合作者的生平、思想和作品發(fā)表的時(shí)代背景來(lái)分析,才能達(dá)到符合或者接近作者原意的理解。這就是所謂“知人論世”、“以作者為中心”的文學(xué)作品解讀方法。而在這一方面,教師顯然比學(xué)生具有更好的條件和更強(qiáng)的能力。例如安徒生童話《丑小鴨》,教材編者將這篇作品解讀為:“就像丑小鴨通過(guò)奮斗最終能變成美麗的天鵝一樣,每一個(gè)平凡普通的人,只要始終不屈地奮斗,就能取得成功。”而葉軍彪先生根據(jù)對(duì)作者創(chuàng)作思想和作品創(chuàng)作背景的分析以及對(duì)文本的解讀指出:“可以說(shuō),《丑小鴨》這篇作品表現(xiàn)出安徒生在同世俗偏見(jiàn)斗爭(zhēng)中的性格和信念:‘只要你是一只天鵝蛋,就算是生在養(yǎng)鴨廠里也沒(méi)有什么關(guān)系。他相信只要你是天才,只要你有才華,總有一天會(huì)被人們所認(rèn)識(shí),而最后受到嘲笑的,將是那些嘲笑天才的無(wú)知和短視的世人?！?《〈丑小鴨〉:一個(gè)被誤讀的經(jīng)典童話》,《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008年第1期)又如莫泊桑的小說(shuō)《項(xiàng)鏈》和《我的叔叔于勒》,過(guò)去我們通常根據(jù)主流意識(shí)形態(tài)宣傳的需要,從階級(jí)觀念出發(fā),認(rèn)為《項(xiàng)鏈》的主題思想是批判資產(chǎn)階級(jí)或小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心,《我的叔叔于勒》的主題思想是揭露資本主義社會(huì)家庭成員之間的赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系。但是我們只要稍微思考一下,就會(huì)覺(jué)得這種解讀是不合理的,因?yàn)槟瓷２⒉皇且粋€(gè)階級(jí)論者,而虛榮心并不只是資產(chǎn)階級(jí)或小資產(chǎn)階級(jí)才有的,金錢(qián)關(guān)系也并不只是在資本主義社會(huì)的家庭成員之間才存在。所以,我們過(guò)去對(duì)這兩篇小說(shuō)的主題思想的理解是不符合作者的原意的,因而未必是可取的。

其次,文學(xué)作品思想內(nèi)容的多元反應(yīng)與價(jià)值取向取決于它是否合乎作品總體內(nèi)容的實(shí)際。有的文學(xué)作品,思想內(nèi)容比較復(fù)雜,蘊(yùn)含較深,甚至連作者都說(shuō)不清楚。例如《陳奐生上城》的主題思想,作者高曉聲也不甚了然,不愿意或者不能說(shuō)明,認(rèn)為“如果要我再說(shuō),也無(wú)非是多了一種說(shuō)法而已,還是各取所需為上策?！?高曉聲,《且說(shuō)陳奐生》,人民教育出版社中學(xué)語(yǔ)文室編《教師教學(xué)用書(shū)》高中語(yǔ)文第四冊(cè)第72頁(yè),人民教育出版社,2001年版)有的文學(xué)作品,雖然作者要表達(dá)的主題思想是清楚明白的,但是由于形象大于思維,人們可能產(chǎn)生其他的理解,而這種理解又是源于作品本身、合乎作品總體內(nèi)容實(shí)際的。例如《庖丁解?！?莊子所表達(dá)的思想是清楚明白的,即通過(guò)這則寓言說(shuō)明其“養(yǎng)生之道”:如何在紛繁復(fù)雜的社會(huì)矛盾中保全自己而不受傷害,像庖丁的那把刀一樣活動(dòng)于牛的復(fù)雜結(jié)構(gòu)體中而游刃有余,解數(shù)千牛而刀若新發(fā)于硎。但是人們卻從這則寓言中解讀出通過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐,認(rèn)識(shí)和掌握事物的客觀規(guī)律,才能有效地解決問(wèn)題的思想;這種解讀是合乎這則寓言的總體內(nèi)容實(shí)際的,而且是更具有思想教育價(jià)值的,盡管它無(wú)法解釋文中“善哉!吾聞庖丁之言,得養(yǎng)生焉”這句話的作用。對(duì)于這類文學(xué)作品,教師就應(yīng)該從作品的實(shí)際出發(fā),根據(jù)作品的總體內(nèi)容來(lái)解讀其思想內(nèi)容和判斷學(xué)生理解的正誤,這就是所謂“以作品為中心”的文學(xué)作品解讀方法。

第三,“以作品為中心”的文學(xué)作品解讀方法,還應(yīng)當(dāng)注意文學(xué)作品的表現(xiàn)形式,所以,文學(xué)作品思想內(nèi)容的多元反應(yīng)與價(jià)值取向取決于它是否合乎作品的形式特點(diǎn)。神話、童話和寓言往往采用隱喻或象征的手法,通過(guò)非現(xiàn)實(shí)的故事來(lái)表達(dá)主題思想。對(duì)于這類課文,自然不能拘泥于故事本身的客觀真實(shí)性,更不能用所謂科學(xué)的道理來(lái)解讀。例如《斑羚飛渡》是一篇?jiǎng)游镄≌f(shuō),而“動(dòng)物小說(shuō)折射的是人類社會(huì)。動(dòng)物所擁有的獨(dú)特的生存方式和生存哲學(xué),應(yīng)該引起同樣具有生物屬性的人類的思考和借鑒”?！栋吡顼w渡》的主題是贊美斑羚的“智能、勇氣和自我犧牲精神”。學(xué)生不理解動(dòng)物小說(shuō)自身的特點(diǎn),認(rèn)為課文中“我”或“作者”缺乏對(duì)動(dòng)物的憐憫精神,是“貓哭耗子”,這種抨擊雖有見(jiàn)地卻不恰當(dāng)(《教什么與怎么教——兼與陳波老師商榷》,《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2004年第8期)。又如《愚公移山》,有學(xué)生認(rèn)為愚公與其移山不如搬家,與其整體挖山不如挖隧道,與其運(yùn)于渤海之尾不如平鋪于地,甚至還有學(xué)生說(shuō)不如把家搬到山上,在山上種瓜養(yǎng)羊,辦“農(nóng)家樂(lè)”,開(kāi)展旅游致富(《讓學(xué)生的創(chuàng)造個(gè)性在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中得到張揚(yáng)》,《現(xiàn)代語(yǔ)文》2002年第7期),更有通過(guò)計(jì)算太行、王屋二山的體積得出愚公等人移山需要40億年,甚至還有根據(jù)珠穆朗瑪峰還在增高的事實(shí)而指出“山不加增”的說(shuō)法不合乎科學(xué)(《思考〈愚公移山〉》,《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2001年第4期)等等,來(lái)否定愚公移山的精神,顯然是忽視了課文寓言體裁的特點(diǎn)而進(jìn)行的不合理的解讀。再如《桃花源記》,有學(xué)生認(rèn)為文中“男女衣著,悉如外人”不合乎歷史事實(shí),說(shuō)從秦到東晉,歷時(shí)數(shù)百年,桃花源外人們的衣著不可能沒(méi)有變化,因而桃花源內(nèi)的男女衣著,不可能“悉如外人”;又說(shuō)桃花源內(nèi)外人們的語(yǔ)言也會(huì)發(fā)生變化,可能會(huì)成為交際障礙;還說(shuō)桃花源里的人們近親繁殖,不利于種族繁衍,因而其生存也值得懷疑;教師則引導(dǎo)學(xué)生就這些問(wèn)題進(jìn)行所謂的拓展,搞所謂的研究性學(xué)習(xí)(王德俊主編《新課程教學(xué)設(shè)計(jì)》第147頁(yè),首都師范大學(xué)出版社,2004年版)。這些脫離了課文體裁特點(diǎn)所謂的多元解讀和研究性學(xué)習(xí),其實(shí)都是不恰當(dāng)、不必要的。

第四,文學(xué)作品思想內(nèi)容的多元反應(yīng)與價(jià)值取向取決于它是否適合學(xué)生的理解。有的文學(xué)作品,作者所要表達(dá)的思想內(nèi)容比較明確,但是未必適合學(xué)生理解,或者學(xué)生未必能夠理解,而作品本身又可能產(chǎn)生別的合乎作品主要內(nèi)容的思想。在這種情況下,我們與其執(zhí)著于作者深?yuàn)W的創(chuàng)作原意,不如立足于學(xué)生的理解能力,來(lái)確定課文思想內(nèi)容的教學(xué)。例如安徒生童話《丑小鴨》的教學(xué),陳濤老師“從學(xué)生的角度”指出:“每一名讀《丑小鴨》的學(xué)生都會(huì)有自己的理解與感悟,每一位學(xué)生在讀《丑小鴨》時(shí)都不可能與成人的理解與感悟相同。在他們心中,丑小鴨經(jīng)歷了種種困難重重磨礪后成長(zhǎng)為天鵝,是多么美好的結(jié)局?！麄兠恳粋€(gè)人都渴望是丑小鴨,渴望能通過(guò)自己的努力而成長(zhǎng)為天鵝,真的不知道假如我們冷酷地告訴他不是天鵝蛋就不可能成長(zhǎng)為天鵝時(shí),那將是對(duì)童心何等的傷害!”所以,“我們既要讓學(xué)生明白天生就是天鵝蛋的重要意義,更要讓學(xué)生理解丑小鴨之所以成為天鵝,在于他對(duì)美的不懈追求與努力”(《多元解讀更精彩》,《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2008年第5期)。又如莊子的《秋水》,作者的原意似乎在于表達(dá)他所謂“無(wú)為而治”的哲學(xué)思想,但是我們很難讓初中學(xué)生甚至高中學(xué)生通過(guò)節(jié)選的這段課文去理解這種深?yuàn)W的思想,而由節(jié)選的這段課文,又完全可以得出“天外有天,人外有人,因而人不應(yīng)該妄自尊大,驕傲自滿”的思想。那么,立足于初中學(xué)生的理解能力,立足于節(jié)選的課文材料,教學(xué)《秋水》的思想內(nèi)容,我們或許寧可“曲解”莊子,也要尊重學(xué)生。再如魯迅《風(fēng)箏》的主題,《教師用書(shū)》在“有關(guān)資料”中列舉了幾種說(shuō)法:有人認(rèn)為“是在解剖自己,在深刻地批判自己。通過(guò)自我解剖,批判了一般有孔孟之道思想影響的父兄違反兒童心理,禁止兒童游戲的愚蠢行為”;有人認(rèn)為是“抒發(fā)了因四周的寒威和冷氣而形成的無(wú)可把握的悲哀,表達(dá)了對(duì)冷酷現(xiàn)實(shí)的極端憎惡,對(duì)春日溫和的熱烈憧憬”;有人認(rèn)為“在于暴露整個(gè)社會(huì)的病根,啟示人們?nèi)绮桓母镎麄€(gè)社會(huì),任何個(gè)人的‘補(bǔ)過(guò)均無(wú)濟(jì)于事,孩子們也不會(huì)獲得‘春日的愉快”。而在“課文說(shuō)明”和“關(guān)于‘思考和練習(xí)”第一題的解答中則將三種觀點(diǎn)合而為一。這些看法,似乎一個(gè)比一個(gè)“深刻”,然而又似乎一個(gè)比一個(gè)“虛玄”;后者似乎比較“全面”,然而又讓人無(wú)所適從(語(yǔ)文出版社第一編輯室編《教師用書(shū)·語(yǔ)文》七年級(jí)(上),語(yǔ)文出版社,2001年版)。根據(jù)課文的內(nèi)容考慮初一學(xué)生的理解能力,比較起來(lái),我們似乎就應(yīng)當(dāng)選擇第一種看似“膚淺”然而“切實(shí)”的看法,而舍棄后面那些看似“深刻”然而“虛玄”的觀點(diǎn)。這可以說(shuō)就是“以讀者為中心”的文學(xué)作品的解讀方法。

[作者通聯(lián):貴州遵義師范學(xué)院中文系]