嚴華銀

四五年前，圍繞語文教學“現(xiàn)代性”問題，針對現(xiàn)實課堂中出現(xiàn)的新情況、新問題。筆者發(fā)表過意見。今年年初，就語文課程改革中遇到的某些迫切需要解決的困難和問題。筆者提出：中國語文，正站在現(xiàn)代與傳統(tǒng)的“交會點”上；破解當前語文課堂教學的“困局”，其良方只能是科學而智慧地融合現(xiàn)代語文教育思想與我國語文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，逐漸摸索出適合我國當代母語教育尤其是語文課堂教學的理念、思路和方法?！叭诤稀毙枰獣r間和過程，需要理性和清醒。尤其在當下，“融合”需要我們語文人澄清在“現(xiàn)代”和“傳統(tǒng)”關系問題上的許多模糊的認識。并逐漸矯正在此認識指導下的種種實踐行為。本文結合具體的課堂教學，就其中比較重要且有代表性的問題做一點分析。

人文性：改良現(xiàn)代語文課堂的“利器”。還是“虛招”?

“人文性”問題據(jù)說已經(jīng)成為檢驗和評價語文課堂是否體現(xiàn)課程改革思想和是否富有現(xiàn)代性的標志。曾經(jīng)看過許多高舉人文大旗的課堂，聽過許多高舉人文大棒“殺伐”某些沉湎在語文“雙基”中“不肯自拔”的教學的評價。一時間，語文教學若言不稱“人文”，絕對會被視為“不知有漢，無論魏晉”的“桃源”異類。

不久前，曾應邀評審某地教師的教學設計，其中的一組數(shù)十篇初中語文教案，均將教學目標按照“三維”逐一排布，而僅“情感、態(tài)度、價值觀”“一維”一般都設立了三項以上目標，諸如愛國主義、集體主義、理想道德教育，硬性拼湊，充斥其間，令人眼花繚亂。

在很多公開教學的課堂上，為培養(yǎng)所謂的人文精神，老師“拉郎配”來許多似是而非、不倫不類的訓導教育話題，刻意引導，不厭其煩，有時不惜聲情并茂，夸張渲染，而學生卻任憑“黃洋界上炮聲隆”，“我自巋然不動”。

如此設計、教學和評價之下的語文課堂效果會怎樣呢?眾所周知的情形是，語文課堂“追求熱鬧。內(nèi)容龐雜，教學比較虛空，不扎實”，很多人包括語文老師本身都覺得現(xiàn)在的語文課不如過去那樣踏實、明白，學生課有所得；總見“宏大敘事”，不著邊際，似乎一直懸在云霧山中。學生對語文課的虛空和說教傾向越來越反感，對語文課的興趣和重視程度在不斷降低。

研究并解決這些問題還應回到本源。

首先，“人文性”究竟是什么?我覺得課程標準所言的“人文性”。還應該是一個有著特定內(nèi)涵的概念，它主要指的是人文精神，根源于歐洲文藝復興時期。發(fā)展到今天，主要是指對人的生命存在和人的尊嚴、價值、意義的理解和把握，以及對價值理想或終極理想的執(zhí)著追求；其要旨在于尊重人的價值，肯定人的作用，關注人的生存和發(fā)展。從社會的角度看，主張人生而平等，人的價值高于一切，要保證人的肉體和精神的自由，維護人的尊嚴；從個人的角度看，主張人要完善心智，凈化靈魂，懂得關愛，提升精神境界，提高生活品位。有人把“人文性”理解為一般的“文化性”，這雖然更符合語文教材的實際，因為教材選文真正體現(xiàn)人文精神的作品總是少數(shù)，但那必然會降低語文學科性質(zhì)規(guī)定的品格和層次，必然會使從語文政治化的廢墟中艱難生長出來的語文學科這獨立的花朵受到摧折，必然會使語文學科的目標定位不僅泛政治化而且泛社會化；相反，從人文精神的角度來理解人文性，便可以使我們在整體把握“工具性與人文性的統(tǒng)一”的同時，有可能、有機會在工具性領域騰挪手腳，施展才華，讓語文的基礎獲得有效扎實的落實。在這一點上，最早宣揚“人文性”的人們也一定是十分認同的。

其次，我們看當前課堂這種種怪狀是怎么發(fā)生的。部分老師和教科研人員對“統(tǒng)一”問題的理解有偏頗，總以為“人文性”須得篇篇有落實，課課有體現(xiàn)，人文精神在每一教學中總要有所“表示”。而且還一定要重點突出甚至夸張地昭示之。有些人也許知道“統(tǒng)一”的實際內(nèi)涵和要求，但為了顯示自己的“緊跟”和“人流”，便只能牽強附會。再加上評價者片面盲目的“導引”和助勢，課堂中泛化了的“人文教育”的環(huán)節(jié)就逐漸被固化下來。而現(xiàn)在的中學生，對那種刻板的政治的訓教早已不以為然，語文課堂還要他們接受如此玄虛空洞的“傳經(jīng)布道”，其不買賬和不滿意就是自然不過的了。加之某些老師由于素養(yǎng)欠缺，或者作風不嚴謹，或者備課不充分，內(nèi)容和方法選擇都少有創(chuàng)意，常常只能機械地照本(最多的是參考書)宣科。老師不能以自己解讀的體會現(xiàn)身說法，潛移默化地影響學生。而是重復別人的“故事”。而很多故事又常常早已被教學對象所掌控，這種教學本身就違背“人文”精神，又如何能讓學生歡迎和接受?

再次，我們要研究“人文性與工具性的統(tǒng)一”在具體的語文教學特別是課堂教學中是如何實現(xiàn)的。這個問題筆者在《關于“統(tǒng)一”問題的現(xiàn)實思考》(《中學語文教學》2007.7)一文中已有詳細論述。這里要進一步申述的是，課改的核心理念之一——“三維目標”，是一個整體性的概念，是一個用以幫助我們正確理解分析語文課程目標內(nèi)涵的概念。在設定具體目標時，把“三維”當做三類，據(jù)此來分門別類、條分縷析，肯定是不合適的。尤其是以為目標中明確、實施中張揚了“情感、態(tài)度、價值觀”就等于體現(xiàn)了“人文性”，肯定是幼稚可笑的。因為三維目標是一個整體，三個維度之間是水乳交融息息相關的。于漪說，語言、思維、情感同時發(fā)生，語言這個交際工具不僅僅是文化的載體，而且還是意識、思維、心靈、人格的組成部分。如此而言，任何肢解和割裂三維的做法都是不可取的。而且，就具體的閱讀課堂而言，作為基礎的一維和二維可能比三維更值得重視，作為負載“人文性”的語言工具有時比“人文性”本身更值得重視。因為皮之不存，毛將焉附。只有這樣，才有真正意義上的語文教學。

如此說來，回到本源，抓住基礎，深入文本，揣摩語言和細節(jié)，以理解和思維發(fā)展為本，人文性滲透其間，這是語文課堂教學的正途；有機滲透著人文精神熏陶的知識、能力教學，有機滲透著人文精神的教學過程、方法，這是改良現(xiàn)代語文課堂的“利器”。

多元化：走過場的“現(xiàn)代”。還是務實用的“傳統(tǒng)”?

多元的認識和理解，直白一點說就是肯定答案的豐富多彩，這并不是什么現(xiàn)代的新東西?！墩撜Z》中經(jīng)典名篇《侍坐章》就實錄了孔子教學時放任弟子“各言其志”并充分尊重各自的“理想”，分別進行個性化指導的精彩場景。而人所共知的堪稱文學解讀準則的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”更是多元解讀思想最形象的解說。當然，真正將多元作為現(xiàn)代教育的目標追求，則是本次課程改革對課堂教學的表述。

課堂教學是在老師的組織、指導下，指向多元目標的、學生自己的、生動活潑的、主動的學習活動。

“多元”應該是各科課堂教學目標的主要價值追求。以帶有模糊性特征的語言作為主要教學內(nèi)容的語文學科，自然更應如此，所以在平時的課堂中廣大語文老師努力躬身實踐。但是有很多念

歪了經(jīng)的做法。

一位老師教學《我的叔叔于勒》，在研討小說主題時，先安排小組討論，然后請各組代表全班交流。當各組代表陳述了各自不同的觀點后，老師說，大家的意見整體看也多少有些道理，我們還是看專家的觀點：本小說通過“我”的叔叔于勒在“我”的家庭中的遭際，深刻地揭露了資本主義社會人與人之間的赤裸裸的金錢關系。老師說完。課堂寂然，全班學生幾乎無一例外地認真地抄錄老師幻燈片中出示的“標準答案”。那是教參上的“定論”。

一位老師教學魯迅先生的《祝?！罚斃蠋煂π≌f中的魯四老爺表現(xiàn)出否定的情感傾向并得到部分同學認同的時候，有一個同學當即表示異議。他說：“我反復研讀小說，覺得在小說所涉及的不同階層的各色人等中，對待祥林嫂最好的人恰恰是魯四老爺。”未等他說完，老師臉色已有點掛不住了，但這個同學顯然有備而來，或者早已沉浸在自己閱讀發(fā)現(xiàn)的激動甚至沖動里，竟然滿不在乎老師的神色，一意孤行地繼續(xù)申述：

“在祥林嫂的人生遭際中，魯四老爺?shù)娜魏涡袨槎嘉粗苯踊蜷g接地影響其悲劇的產(chǎn)生；恰恰相反，每當祥林嫂走投無路的時候?？偸囚敿覟橹峁┝吮茈y和維持生計的場所和機會，獲得了作為勞動者的基本的尊嚴。即使當祥林嫂中途被其婆家搶回，可以說是單方撕毀了‘合約，魯家還是通過衛(wèi)老婆子將祥林嫂幫工應得的收入轉(zhuǎn)交給她。魯四老爺是封建禮教的衛(wèi)道士，但兩度喪夫且又失子的祥林嫂能夠見容于魯家，不充分說明魯四老爺?shù)牧瞬黄饐?這與祥林嫂婆家人為了給小叔子成婚竟然強搶祥林嫂回家并逼婚的殘忍形成了鮮明的對比……”

該同學洋洋灑灑，侃侃而論，全班同學聽得津津有味，紛紛為之折服，老師一時不知如何回應。轉(zhuǎn)問大家：這位同學說得也有道理，大家還有其他意見嗎?如果沒有，我們還是看專家的意見。其中的一個意見是，魯四老爺是殺害祥林嫂的罪魁禍首。

上述兩例中，老師都分別提到專家的意見，筆者沒有細究這所謂的“專家”是什么專家，但印象中他們的意見很多還是“文革”前后庸俗社會學批評“主導”下的產(chǎn)物，“權威”的“教參”依然毫不費力地奉之為“大寶”，一些老師也不分青紅皂白地信以為真諦，實在是我國文學批評和語文教學的悲喜劇。

那么，即使教學參考書的觀點完全正確又怎么樣呢?老師如此漠視同學解讀勞動的行為可取嗎?而且先放而后收，不置可否，這難道是多元解讀目標的實現(xiàn)路徑?這與多元價值追求的理念其實是大相徑庭的。

如此說來，在語文課堂上實現(xiàn)多元價值目標，必須具備下列條件：

第一是教師自身的解讀能力。教師自己對文本本身有多少獨立和獨到的理解，十分關鍵。假如教師只是知道一個“多元”的目標，卻連自己都無法“多元”地理解作品，那教學的“多元”又怎么可能實現(xiàn)?很多老師這方面的功夫不硬，不愿在獨立理解作品上花氣力；而借助參考書“知其然”之后，又不能費心勞神去仔細揣摩，很好很深人地去“知其所以然”，當然也就更難以從不同角度、方面和方法獲得“一文多解”了。很多成功的語文特級教師的實踐表明，做一個好的語文老師，難與不難，關鍵在于獨立理解課文，備好課文。如今，這一問題顯得越發(fā)重要，誰抓住了這一“牛鼻子”，誰就能在專業(yè)領域有大的突破和飛躍。

第二是教師的教學民主觀念。放手讓學生自主學習是一個方面，教學的平等和民主，尊重學生，是更為重要的方面。在課堂這一教學平臺上，所有學生的意見都必須得到充分尊重。如果因為任務和時間的關系，因為有異于所謂專家和教師的觀點，或者因為教師對學生的某些觀點無法解決和判斷，就不由分說，將之打入冷宮，置于死地，而且僅以什么“還是聽專家的吧”輕描淡寫作為了斷，一錘定音，連一個勉強的理由都不提供。這是典型的偽“民主”，真“霸權”。

第三，更加重要的是，多元目標的圓滿實現(xiàn)需要下列環(huán)節(jié)和措施的支撐。(1)學生自主閱讀時科學方法和正確方向的指引。引領學生進入并認真揣摩文本，較多運用形式主義批評和接受美學批評的方法；盡量減少先入為主，尤其要克服傳統(tǒng)的社會學批評的庸俗和文學解讀的政治化傾向。(2)充分尊重學生的觀點。公認的說法是，我可以不同意你的觀點，但我一定尊重和捍衛(wèi)你說話的權利。(3)引領學生對所有的觀點作由表及里的梳理分析和探究。帶著問題和觀點，在把握文本的大局、整體之后，從詞句段人手，揣摩每一個細節(jié)，尋求支撐或者推翻觀點的每一個理據(jù)，努力效仿胡適之所謂“大膽假設，小心求證”。在上述過程中，老師的組織和指導，激發(fā)和調(diào)動，十分重要。小心維護，小心點撥，明辨審問，反復推敲，一絲不茍，萬不可言詞偏激，厚此薄彼，否則就會出現(xiàn)上述兩例所言的情形。而這些，最有賴于老師厚實的語文特別是文學解讀的功底?？鬃赢斈陮ψ约耗菐讉€得意門生的“各言其志”，是根據(jù)其個性，區(qū)別情況，逐一點化?？芍^切中肯綮。我們的語文課堂太需要這樣引導分析的精致和精彩了。

在這個問題上，還有一種似是而非的觀點：我們現(xiàn)在“多元”了，考試怎么辦?這雖然有點現(xiàn)實和急功近利，但這又的確是語文教學中無法繞過的問題。課改之后，語文教學的評價尤其是升學考試已經(jīng)有了長足的進步，觀察各地的語文中考和高考試卷。應該說越來越好地實現(xiàn)了課改的意圖和精神：從測試范圍和重點上，更多地在適量兼顧基礎知識的同時側重語文能力和素養(yǎng)，由一般淺表的知能轉(zhuǎn)移向知能的深度運用；從命題材料的選擇上，更多地由課內(nèi)轉(zhuǎn)移向課外。于是，在各地各類的測試中，涉及整體的閱讀和寫作類試題，直接取材于教材本身的，占比重已經(jīng)相當相當少；即使有，也幾乎完全沒有依據(jù)所謂的專家意見來解答某一問題的試題。如是，就從根本上為廣大語文老師在課堂中放開手腳，與學生一起最大限度地自由自在地獨立、個性化地揣摩語言、解讀文章提供了條件和空間。

情境式：側重多媒體的“會演”，還是瞄準文本自身的“形象”?

情境教學是近年來被廣泛關注和重視的一種教學思想、方法或者說是藝術，被很多老師認同并運用，不少語文教師幾乎言必稱情境，這當然跟語文學科特別是文學欣賞的情感性、形象性和追求境界與意蘊等特點有關。的確，新課改強調(diào)自主、體驗，強調(diào)實踐、創(chuàng)造，應該說，運用適切的情境教學，對學生學習興趣的激發(fā)和保持，對學習效率效益的提高特別是情感傾向的矯正和精神品格的升華，都是極有助益的。

但也有人更多或者僅僅是從體現(xiàn)現(xiàn)代性特點的角度來認識的，因而就弄出不大不小的笑話來。

一位老師借班教學朱自清的《春》，以聲、光、電、色齊備的多媒體課件的演示入課：

在悠揚的音樂聲中，畫面次第展開：一條小溪流從遙遠的山谷中蜿蜒而來，幾只小鴨在水面上靜靜地漂??；小溪的兩岸，是稀疏排列著的老柳樹，枝條扶疏，正有微黃的嫩芽泛出；穿過柳樹，是廣袤無垠的草原，嫩嫩的青草正開始展現(xiàn)其新

生的跡象；望遠是綿延起伏的山峰，山坡上，“草色遙看近卻無”；更遠處隱現(xiàn)的是高聳的山影，有些山頭上還戴著雪帽。

學生看得饒有興味。老師在一系列鋪墊性的問題之后，問：“昨天布置大家預習了著名散文家朱自清的散文名篇《春》，大家比較看，朱自清用優(yōu)美的文字所展現(xiàn)的春景與我們剛剛從畫面上看到的春景比，哪一個更美呢?”學生意見不一，較多的聲音說的是畫面上的春景更美。老師當即愣在那兒，不知如何接茬，如何順勢導入課文。

顯然，這一設計很現(xiàn)代、很精美的“情境”并沒有很好地實現(xiàn)教學意圖，相反卻使教師陷入了尷尬。課后，老師很委屈，說在自己班試教時，學生配合得非常好，當她問出那關鍵一問時，同學幾乎是異口同聲：《春》的描寫更美。有此一答，老師就好順水推舟，引出下面的問題了：為什么我們觀摩的形象的畫面竟然比不上抽象的語言文字所描寫的畫面美麗呢?今天這節(jié)課我們就重點來研究朱自清散文的語言究竟神奇在何處。

這里說的是一個比較極端的例子，現(xiàn)實的語文課堂上，為了“情境”而情境的教學實在是太多太多了。我們應該研究。面對迥異于小學生的、逐漸成長乃至成熟的中學生，究竟該怎么施行情境設計和教學。

首先，要研究這種設計的必要性。對于《春》這樣優(yōu)美的散文，我們的教學可能主要是引導和幫助孩子借助作者生動形象的語言來想象和描摹其所展現(xiàn)的特定的春景之佳美，在這一過程中體會、學習作家美的語言。由抽象平面的語言而至于形象立體的畫面，培養(yǎng)孩子的想象力、創(chuàng)造力，這在散文和一切文學類作品的教學中十分重要。尤其是信息時代和“讀圖”時代，人們這方面的功能在退化而不是進步。抓住此重點實施教學，才真正是對癥下藥。再說，對春天的美景及其特點，只要稍有一點觀察力，有誰是一無所知的呢?生活的積累，神奇的語言文字的描寫。足以讓孩子去展開豐富的想象和多彩多姿的表述了。哪里有必要費心勞神、興師動眾、聲光電“總動員”地策劃設計這樣一出“電視轟炸”呢?更何況此前老師已經(jīng)與同學見面并安排了預習，學生已經(jīng)十分清楚本課的教學內(nèi)容和任務，我們哪里還有什么必要用各種描述或者是用多媒體畫面，從外圍繞圈子，故設懸念，“情境”式地“導人”課文呢?所以難怪在課堂上，當老師忙著十分投入地宣示或表演所謂的情境時，學生根本不為所動。因為大家心知肚明，你老師不就是要調(diào)動我們的興趣，讓我們進入課文嗎?我們早就知道了。硬性地造出一個“包袱”，而且還想“抖”出一點情趣，怎么可能?再說即使你的這一設計實施時非常順利，讓你如愿以償，給學生又帶來多少實實在在的思維提升呢?這樣的勞動值得嗎?像這類課堂，單刀直入也許更精省。

其次，要研究設計的適切性。對教學而言“情境”主要是激發(fā)和調(diào)動學生，起到協(xié)助和幫襯的作用，它是幫助解決問題，而不是問題解決本身。它既然是針對學生的，就要考慮學生的身心特點和實際學習需求，考慮此一情境與學生是否貼近，是否合適。一位優(yōu)秀老師教學蘇軾的《記承天寺夜游》，為了讓初一學生“體驗”和“理解”蘇東坡的思想情感，要求學生反復閱讀文章的最后幾句，并輔以月夜情景的描述和幻燈影像展示。老師很煽情，學生也很努力，但情緒氛圍就是上不來，學生對文章表達的豐富凝重的情感就是體會不出來。師生一時都很痛苦。問題出在哪兒?應該是文章的情感寄寓太“滄桑”了，不是這些學生今天能理解的，也不是通過簡單的情境和提示就能體會的，甚至那位年輕的老師本人也還從來沒有真正讀懂文中的蘇東坡呢。也正因為如此。他才一廂情愿，以為借這一“情境”就能實現(xiàn)自己的教學意圖?？梢?，任何的情境構想和設計，都不能脫離學生已有的經(jīng)歷、體驗，不能超越其可能的認識和思維水平。

再次，是考慮經(jīng)濟可行和主次把握的問題。情境教學中的情境設計多數(shù)表現(xiàn)為多媒體技術的集成，從方案設計、素材選取到最后制作，就筆者的體會和了解，耗費是不小的。有些老師甚至將備課中的主要時間和精力傾注其間。這就有一個成本核算問題。在如今的中學語文課堂中，我們總是很難看到在老師的智慧引領下，那種理據(jù)充分、考證細密的思維的碰撞，那種熔鑄了老師個性色彩的獨立獨到的、有深度的解讀。這是否跟有些老師備課時本末倒置，關注文本不充分、不到位有關呢?前面所言的《春》的教學，其課件還是上課老師請多人幫忙制作的。說重一點，這就有點勞人傷財了。

情境教學實際早已有之，算不得課改催生的現(xiàn)代新物；情境教學也絕不是只有多媒體技術一途。筆者也是情境教學的實踐者和研究者，也堅決擁護老師們的大膽實踐和創(chuàng)新，但需要澄清的是，無論是教學的設計還是實施階段，自始至終都要瞄準文本，努力把握文本自身的“情境”，從而獨立讀懂甚至多元解讀文本。有了這樣的底子和底氣，輔以情境或者其他什么措施，從而快捷地展開有效的課堂活動，這才是現(xiàn)代語文課堂教學的應有之義。