在前面的解碼主題中，我們對探究式教學進行的強烈質(zhì)疑引發(fā)了不少爭論，這是學術(shù)討論的益事，由此才能讓大家更大膽地對教學理論、方法進行更加深入的反思。本期解碼，我們以百談不厭的任務驅(qū)動為靶，以引來更多的教師一起來校準方向，提高精度，發(fā)揮效益。
　　
　　自從信息技術(shù)課程作為一門獨立課程開設(shè)以來，教學模式、教學方法以及各種教學策略越來越被專家、教師所重視，無論是理論的構(gòu)建還是實踐的應用都取得了相當明顯的效益。但是，也有不少新興的概念過度發(fā)揮與改造，甚至是被缺乏內(nèi)涵的拉、靠、附，出現(xiàn)了牽強應用和表面化、泛化等現(xiàn)象，致使我們對其價值產(chǎn)生了懷疑。其中，任務驅(qū)動無疑是首當其沖的。關(guān)于任務的界定、驅(qū)動的價值已經(jīng)被許多人爭論，在課堂教學中的應用遇到思維上、心理上和行為上的多重困惑。從哪些維度可以借鑒任務教學的價值，使其教學效益得以穩(wěn)定發(fā)揮已變得非常急迫。
　　在信息技術(shù)課程中，對任務驅(qū)動較早描述的官方文件始見于2000年出臺的全國《中小學信息技術(shù)課程指導綱要（征求意見稿）》，后來頒布《普通高中信息技術(shù)課程標準（實驗稿）》時對它又做了輕描淡寫的涉及性描述，不再作為單獨名詞進行闡述。這其中的原因比較復雜，據(jù)說不少專家、學者對它的概念界定與適用性都產(chǎn)生過爭論，致使對任務驅(qū)動的實例性說明沒有明確指明，這也是后來任務驅(qū)動產(chǎn)生混亂的原因之一。
　　首先，讓我們從教學模式與教學方法的維度重新審視任務驅(qū)動的價值與意義。
　　如果把任務驅(qū)動歸屬于教學模式，就可以在教學的指導思想上與建構(gòu)主義、實用主義等教育理論保持聯(lián)系，形成比較穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，這樣有利于該方法的普及應用，也有利于該方法的效益校對。比如，教學的原則就可以體會學生自主性，活動結(jié)構(gòu)與過程就可以通過“任務情景設(shè)計、任務目標分析、任務完成過程、任務評價機制”等來引導教學，通過應用型任務完成對知識與技能體系的構(gòu)建。但是，這樣往往會導致教條，容易出現(xiàn)在情景內(nèi)容上強人所難、在過程上操作線路單一等問題，對技術(shù)操作應用的靈活性、創(chuàng)新性產(chǎn)生傷害。簡言之，任務驅(qū)動作為教學模式來使用，能夠發(fā)揮其規(guī)劃、架構(gòu)教學實施的作用。
　　如果把任務驅(qū)動歸屬于教學方法，其好處是能夠淡化任務驅(qū)動的框架，突出任務的引導性和范例性的作用，使任務驅(qū)動的局部功能靈活加強。比如，作為方法的任務驅(qū)動就可以在整個教學過程中安插在其他教學模式之中，在“自學—指導教學模式”中可以利用任務驅(qū)動增強該模式中技能的可見性和知識的可用性；在“問題—探究”教學模式中也可以利用問題的疑問提出與任務的自主構(gòu)架形成更豐富、更自然、更有需求的任務，既增強了探究的實效，又提高了任務的質(zhì)量，避免了教師強迫給學生以任務。任務驅(qū)動作為教學方法，可以深化其靈活性與實效性，借用其他教學模式并豐富其他教學模式。
　　然后，我們不妨從任務型教學的本源來校準任務驅(qū)動的價值與意義。任務型教學法的理論基礎(chǔ)來自于語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助于學生運用語言，學生在完成任務的過程中產(chǎn)生語言的習得，并最終達到掌握語言的目的。其理論基礎(chǔ)是輸入與互動假設(shè)對任務有如下論述：意義優(yōu)先，任務完成為主，評估基于任務完成與否。在英語課程中這樣要求：“活動要以學生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點，內(nèi)容和方式要盡量真實，要有利于學生學習英語知識、發(fā)展語言技能，從而提高交際的語言應用能力”。
　　英國語言學家Jane Willis在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出了任務型課堂教學的三個步驟。①前任務（Pre-Task）——教師引入任務。②任務循環(huán)流程（Task-cycle）：a.任務（task）——學生執(zhí)行任務；b.計劃（planning）——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況；c.報告（reporting）——學生報告任務完成情況。③語言聚焦（Language focus）：a.分析（analysis）——學生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務的情況；b.操練（practice）——學生在教師指導下練習語言難點。
　　可見，任務型教學的首要環(huán)節(jié)就是呈現(xiàn)任務，讓學生在任務的驅(qū)動下學習語言知識和進行技能訓練。這樣的學習過程是任務驅(qū)動（task-driven）的過程，它有利于提高學生的學習興趣和增強學生的學習動力，同時也有利于體現(xiàn)任務的真實性。如果教師不是在課堂教學一開始呈現(xiàn)任務，而是在知識學習和技能訓練結(jié)束后再呈現(xiàn)并讓學生完成，那么這就不是任務驅(qū)動型的教學過程，學生的學習動力就不如任務驅(qū)動過程中那么強烈。
　　任務環(huán)（Task-cycle）是實施任務型課堂教學的核心部分。任務型課堂教學活動根據(jù)其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協(xié)商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據(jù)一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結(jié)果，通過協(xié)商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。其中信息差任務具有合作性和多元成果性的特征；同時信息差任務過程簡單，也易于課堂操作。在豐富多彩的任務驅(qū)動下，學生就能運用自己的思維通過完成具體的任務主動地去習得英語，積極地參與到各種任務中來，真正地做到“Learning by doing”，并從中獲得和積累相應的學習經(jīng)驗，享受成功的喜悅。
　　任務的完成是任務型教學程序的最后環(huán)節(jié)。在時機成熟時，教師就可以讓學生圍繞新知識點、突出主題進行遷移操練，學生通過完成任務學到的知識和形成的技能轉(zhuǎn)化成在真實生活中運用英語的能力。
　　與英語課程相仿，信息技術(shù)課程也是一門比較實用的工具性學科，其技術(shù)應用的實踐性決定了其教學過程必須要面對實際。所以，借鑒英語等經(jīng)典的工具學科中成熟的教學理論與方法是有必要的，雖然這些學科的教育變革也正在進行。我們從英語語言教學的任務型教學得到啟發(fā)，可以進一步校準信息技術(shù)課程中任務驅(qū)動的意義，即從任務的真實性、可運用性等特點來彰顯任務驅(qū)動的價值。由此，我們可以清楚地看到教師預先設(shè)計的一些任務驅(qū)動案例中存在的問題：采用任務情景之后，再給學生列出或規(guī)定操作步驟，實際上成為操作范例，脫離了任務的應用價值；技術(shù)要點學習之后，給學生布置任務操作進行實踐，實際上成為課堂練習，脫離了任務的過程驅(qū)動力… …可見我們需要根據(jù)任務驅(qū)動的意義來校準其價值取向，通過任務的執(zhí)行過程來引導學生探索新知、應用實踐、總結(jié)規(guī)律，在對知識、技能、情感的需求驅(qū)動上多多發(fā)揮，而不能在模仿、練習的驅(qū)動上故作姿態(tài)和假演過程。
　　當然，不同的教學對象、教學內(nèi)容與教學環(huán)境，結(jié)合其他具體教學模式與教學方法，任務驅(qū)動的形式仍然是可以多樣化的，但是“應用驅(qū)動”而不是“形式驅(qū)趕”，這是任務驅(qū)動教學的價值底線，也是教師們在課堂上應牢記的。