摘要：本文在國(guó)內(nèi)外關(guān)于學(xué)生自我妨礙問(wèn)題的研究基礎(chǔ)上，從心理學(xué)的角度出發(fā)，運(yùn)用自我價(jià)值保護(hù)的動(dòng)機(jī)理論、歸因理論、個(gè)體行為的動(dòng)因理論和需要層次理論的觀點(diǎn)，探討了學(xué)生自我妨礙策略的根源，并且針對(duì)其產(chǎn)生的根源，在已有的干預(yù)策略基礎(chǔ)上，從其產(chǎn)生的外部刺激與內(nèi)部動(dòng)機(jī)兩個(gè)方面出發(fā)，提出了相應(yīng)的干預(yù)措施。
　　關(guān)鍵詞：自我妨礙；自我價(jià)值保護(hù)；心理根源；干預(yù)
　　
　　國(guó)外關(guān)于自我妨礙問(wèn)題的研究已經(jīng)進(jìn)行了二十余年，產(chǎn)生了非常豐富的研究成果，而我國(guó)關(guān)于這方面的研究還剛剛起步。在國(guó)內(nèi)，有關(guān)這種現(xiàn)象的研究受到越來(lái)越多的教育者和學(xué)校心理輔導(dǎo)工作者的重視。一種從自我價(jià)值保護(hù)的觀點(diǎn)出發(fā)，探討學(xué)生自我價(jià)值保護(hù)策略及其使用后的影響結(jié)果的研究在我國(guó)逐漸興起。在自我妨礙的現(xiàn)象、差異、動(dòng)機(jī)、后果及影響因素等幾個(gè)方面，國(guó)外的研究者都有過(guò)深入的探討，并且形成了頗有影響的成果，為有效預(yù)防和矯正學(xué)生的自我妨礙提供了有價(jià)值的指導(dǎo)。然而，在國(guó)內(nèi)，關(guān)于這一問(wèn)題的研究相對(duì)還很薄弱，對(duì)國(guó)內(nèi)有關(guān)自我妨礙問(wèn)題的研究進(jìn)行分析和總結(jié)可以發(fā)現(xiàn)，在自我妨礙問(wèn)題產(chǎn)生的根源方面，無(wú)論是理論探討還是實(shí)證研究，大多采用歸因理論來(lái)探討自我妨礙產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)，由此，大多數(shù)研究者幾乎認(rèn)為學(xué)生自我妨礙的目的是自我價(jià)值保護(hù)，而極少探討其他方面的原因。而我們要切實(shí)有效地進(jìn)行干預(yù)，就要真正深入、全面認(rèn)識(shí)這一問(wèn)題，找準(zhǔn)問(wèn)題的所有根源，才能最終解決問(wèn)題。因此，對(duì)學(xué)生自我妨礙問(wèn)題的產(chǎn)生根源進(jìn)行全面的把握是有必要的。本文將在已有的研究基礎(chǔ)上，全面探討學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙策略的根源，力求使這方面的研究更加完善。
　　
　　一、相關(guān)概念的界定
　　
　　自我過(guò)程是指影響自我意識(shí)的形成、自我意識(shí)的方向或目標(biāo)的心理加工過(guò)程。個(gè)體作為社會(huì)生活的積極參與者，為著不同的目的，追求著不同的目標(biāo)。自我增強(qiáng)是指當(dāng)個(gè)體接收的信息對(duì)其自我概念構(gòu)成威脅時(shí)，個(gè)體的情感狀態(tài)就會(huì)發(fā)生紊亂。在這種情況下，自我增強(qiáng)即以一種有利于對(duì)自己作正面評(píng)價(jià)的方式收集和解釋有關(guān)自我的信息，得以建立或提升自己的自尊與自我價(jià)值。人們常常采用六種自我增強(qiáng)的方式：向下的社會(huì)比較、選擇性遺忘、有選擇地接受回饋、缺陷補(bǔ)償、自我防御性歸因、自我妨礙（又稱(chēng)自我設(shè)障）。自我妨礙是自我增強(qiáng)的一種方式，又稱(chēng)自我設(shè)障，指人們感到失敗不可避免時(shí)積極地搜尋，乃至制造影響其成效的不利因素的過(guò)程。從表面上看，它是一種自我保護(hù)性的歸因策略。在某些情景下，學(xué)生會(huì)故意不努力學(xué)習(xí)，因?yàn)槿绻Χ×?，別人會(huì)認(rèn)為他們?nèi)狈δ芰蛘吣芰Φ拖?；而把失敗的原因歸結(jié)為學(xué)生沒(méi)有能力或者能力低下，會(huì)增加學(xué)生的羞愧感和自卑感，降低學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。所以，學(xué)生就容易采取這種預(yù)先設(shè)計(jì)好的任務(wù)失敗的借口，來(lái)抵制把失敗歸為能力缺乏或者低下，以保護(hù)其自尊與自我價(jià)值。學(xué)生在學(xué)業(yè)過(guò)程中，預(yù)先設(shè)置障礙，妨礙了學(xué)業(yè)任務(wù)完成的策略，即我們所稱(chēng)的學(xué)業(yè)自我妨礙。這種現(xiàn)象普遍存在于學(xué)生當(dāng)中。已有的研究指出，自我妨礙是指?jìng)€(gè)體面臨被評(píng)價(jià)的威脅時(shí)，為了保護(hù)或提高自己的自尊或社會(huì)尊嚴(yán)而作出的一系列對(duì)自我成功不利的行動(dòng)。最早對(duì)自我妨礙進(jìn)行研究的是Berglas＆Jones（1928），他們將其定義為：在表現(xiàn)情境中，個(gè)體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)帶來(lái)的負(fù)面影響而采取的任何能夠增大將失敗的原因外化的機(jī)會(huì)的行動(dòng)和選擇。Covington（1992）認(rèn)為，自我妨礙是個(gè)體為將來(lái)取得成就創(chuàng)設(shè)的一些障礙，包括想像的與真實(shí)的，以便為潛在的失敗提供一個(gè)預(yù)先的借口。
　　關(guān)于自我妨礙的分類(lèi)，研究者們普遍贊同的一種分法是將其分為行為式的自我妨礙和自陳式的自我妨礙。行為式的自我妨礙指通過(guò)行動(dòng)給自己的成功施加阻力，另一個(gè)說(shuō)法指?jìng)€(gè)體為了作出有利于自己的歸因事先采取的行為策略。綜合已有的研究可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生采取的行為式自我妨礙主要有四種表現(xiàn)：第一種是延遲，即學(xué)生總是將要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)推遲到最后時(shí)刻。第二種是減少或逃避努力，甚至拒絕學(xué)習(xí)。例如，有的學(xué)生總是避免給別人造成自己很努力的印象，或參加大量的課余活動(dòng)，或熱衷于交友、聚會(huì)等來(lái)使自己無(wú)法專(zhuān)心學(xué)習(xí)；而有的學(xué)生則根本就不做作業(yè)，不努力去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，他們想給別人這樣一種印象：他們不是不會(huì)或者不能做，而是不想做。在他們看來(lái)，學(xué)習(xí)是令人討厭的，而他們會(huì)認(rèn)為自己能夠取得成功，但他們不選擇成功，這樣就避免了測(cè)試他們的能力，因而從根本上避免了失敗的潛在含義——缺乏能力或者能力低下。第三種是搗蛋行為或阻礙自己完成任務(wù)的行為，即部分學(xué)生以特殊的行為方式來(lái)保護(hù)自己的價(jià)值。例如，一些學(xué)生在課堂上不認(rèn)真聽(tīng)講，破壞課堂紀(jì)律，妨礙其他學(xué)生學(xué)習(xí)，甚至服用阻礙表現(xiàn)的藥物，酗酒、與教師作對(duì)等，從而將別人的注意力自學(xué)業(yè)表現(xiàn)吸引到他們的行為表現(xiàn)上，避免作缺乏能力的歸因，以達(dá)到自我保護(hù)的目的。第四種是目標(biāo)選擇方面，一般選擇低的容易完成的目標(biāo)或者付出再多的努力也不可能達(dá)到的目標(biāo)。自陳式的自我妨礙指?jìng)€(gè)體在從事任務(wù)之前，主動(dòng)聲稱(chēng)存在一些可能會(huì)影響自己發(fā)揮水平的因素，即過(guò)分夸大任務(wù)中存在的障礙，如緊張、焦慮、身體不適、壓抑、抑郁等。
　　在成就情景中，每一個(gè)人都可能采取自我妨礙的策略，然而采用這種策略最明顯的是青少年學(xué)生。大多數(shù)研究者指出，個(gè)體自我妨礙是為了避免失敗而在任務(wù)完成之前為自己預(yù)先設(shè)置一些障礙，因此可能是不利于完成任務(wù)的。但是也有研究結(jié)果表明，自我妨礙帶來(lái)的并非總是負(fù)面的結(jié)果。從長(zhǎng)遠(yuǎn)的觀點(diǎn)看，自我妨礙使學(xué)生能夠在歸因方面獲益，但在學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面處于不利地位，尤其對(duì)于學(xué)業(yè)不良的學(xué)生來(lái)說(shuō)，更難以扭轉(zhuǎn)其消極的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。Jari-eric Nurmi，Tiina Onatsu ＆Tarja Haavisto（1998），對(duì)學(xué)業(yè)不良者在成就情景中運(yùn)用不合理認(rèn)知和歸因策略的程度的研究結(jié)果表明：學(xué)業(yè)不良者常比正常的學(xué)生運(yùn)用更高水平的不合理策略，表現(xiàn)出更低的自尊、更高水平的失敗預(yù)期和與任務(wù)無(wú)關(guān)的行為，而在習(xí)得性無(wú)助、利己歸因和抑郁水平方面與正常學(xué)生相差不大。這在總體上表明了學(xué)業(yè)不良者的認(rèn)知和歸因策略更適合用自我妨礙來(lái)解釋。已有的研究結(jié)果指出，自我妨礙不利于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的健康發(fā)展。采用這種策略的學(xué)生，往往給自己的表現(xiàn)找到各種貌似合理的解釋?zhuān)麄兏矚g自我保護(hù)，而不是自我提高。當(dāng)然，這是不利于學(xué)生的進(jìn)步和人格的健康發(fā)展的。
　　
　　二、學(xué)業(yè)自我妨礙心理根源的理論分析
　　
　?。ㄒ唬┳晕覂r(jià)值保護(hù)的動(dòng)機(jī)理論關(guān)于學(xué)業(yè)自我妨礙產(chǎn)生的解釋
　　關(guān)于自我妨礙產(chǎn)生的心理根源，大多數(shù)研究者用自我價(jià)值保護(hù)的動(dòng)機(jī)理論對(duì)其進(jìn)行探討。自我價(jià)值保護(hù)的動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為：自我接受、自我尊重是人的第一需要，而只有當(dāng)個(gè)體認(rèn)為自己是有能力、有價(jià)值的時(shí)候，才會(huì)感到自尊。人們?cè)诮邮盏娇赡芫哂型{自我的信息時(shí)，會(huì)作出一定的判斷與反應(yīng)，并采用一定的方式來(lái)避免使自我受到威脅或使這種威脅性降至最小。由于在積極的事件中，人們獲得的是一種積極的情感體驗(yàn)，并不會(huì)感覺(jué)到自我受到什么威脅，因而自我價(jià)值保護(hù)往往與消極的事件或者信息回饋聯(lián)系在一起。這個(gè)理論普遍被研究者用來(lái)解釋自我妨礙等策略。按照自我價(jià)值保護(hù)的動(dòng)機(jī)理論，學(xué)生自我妨礙的基本動(dòng)機(jī)是自我價(jià)值保護(hù)，即學(xué)生為了保護(hù)自我價(jià)值，轉(zhuǎn)移人們對(duì)其能力的注意力，維護(hù)自己在他人心目中的形象。對(duì)于青少年來(lái)說(shuō)，他們的自我意識(shí)高速發(fā)展，很容易意識(shí)到努力是一把雙刃劍，高努力并取得成功是值得贊揚(yáng)的，但高努力卻失敗了就會(huì)給人留下低能的印象。當(dāng)學(xué)生害怕在未來(lái)的評(píng)價(jià)情景中失敗時(shí)，采取自我妨礙策略既可能導(dǎo)致不好的學(xué)習(xí)成績(jī)，也可能產(chǎn)生雙贏的結(jié)果——如果失敗了，可以將其歸因于努力不夠；如果成功了，則意味著高能力。因而，青少年學(xué)生容易采用自我妨礙策略來(lái)對(duì)自己的學(xué)業(yè)成就行為作出調(diào)節(jié)，達(dá)到自我保護(hù)的目的。
　　
　?。ǘw因理論對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙產(chǎn)生的解釋
　　按照美國(guó)心理學(xué)家韋納（Weiner）提出的成就歸因效果理論，一個(gè)人對(duì)自己行為成敗因素的歸因包括三個(gè)維度，即控制點(diǎn)（因素來(lái)源是外在的還是內(nèi)在的）、穩(wěn)定性（因素是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的）、控制性（因素是否是可以控制的）。控制點(diǎn)即將因素的來(lái)源分為外在的和內(nèi)在的兩類(lèi)；穩(wěn)定性是指因素是穩(wěn)定的、持久不變的，還是經(jīng)常隨情境的不同而變化的；控制性即因素是個(gè)人可以控制的（如努力），還是個(gè)人不能控制的。個(gè)人在對(duì)此進(jìn)行分析時(shí)，一般有六個(gè)方面的歸因，即能力、努力、運(yùn)氣、工作難度、身心狀況、別人反應(yīng)，這六個(gè)因素可以歸入到三個(gè)維度中，形成不同的歸因風(fēng)格。不同的歸因風(fēng)格又可以形成不同的認(rèn)知風(fēng)格，產(chǎn)生不同的行為動(dòng)機(jī)。有研究指出，學(xué)生的自我妨礙行為產(chǎn)生既有主觀原因，又有客觀原因。由于學(xué)生自身的三個(gè)因素（能力、努力和身心狀況）不利于積極歸因，也就是說(shuō)，如果傾向于將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素（如智力低、能力差等），可能形成消極的歸因風(fēng)格，導(dǎo)致對(duì)待學(xué)業(yè)的消極態(tài)度；反之，把成功歸因于運(yùn)氣、任務(wù)容易等外部因素則有利于形成積極的歸因風(fēng)格，這樣就會(huì)產(chǎn)生對(duì)待學(xué)業(yè)的積極態(tài)度。
　　學(xué)生采用自我妨礙策略也與自身的成就動(dòng)機(jī)和自我效能感有關(guān)。心理學(xué)家阿特金森認(rèn)為，成就動(dòng)機(jī)的兩個(gè)部分（力求成功的動(dòng)機(jī)與避免失敗的動(dòng)機(jī)）產(chǎn)生的兩種心理作用彼此相互抵消的結(jié)果，形成個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)。學(xué)生自身的兩種動(dòng)機(jī)相互作用，占優(yōu)勢(shì)的成就動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生的行為起決定作用。研究表明，習(xí)慣于自我妨礙的學(xué)生力求成功的動(dòng)機(jī)低，他們對(duì)失敗的恐懼遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)成功的渴望。這樣，學(xué)生預(yù)先采用了自我妨礙的行為，即使學(xué)業(yè)失敗了，他們也可以通過(guò)歸因來(lái)避免總體的失敗感覺(jué)。自我效能感指?jìng)€(gè)體根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，在執(zhí)行任務(wù)前，對(duì)自己能夠在什么水平上完成該任務(wù)所具有的信念判斷或主體自我感受。也有相關(guān)的研究表明，那些自我妨礙的學(xué)生往往在學(xué)業(yè)任務(wù)方面自我效能感低，對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力持懷疑和不確定的態(tài)度，更多地想到失敗時(shí)的場(chǎng)景，在面臨考核時(shí)往往更加焦慮緊張，更加容易通過(guò)自我妨礙來(lái)避免失敗傷害他們的自尊和社會(huì)尊嚴(yán)。
　　（三）社會(huì)心理學(xué)中個(gè)體行為的動(dòng)因理論對(duì)學(xué)業(yè)自我妨礙產(chǎn)生的解釋
　　關(guān)于學(xué)生采用自我妨礙策略的根源是什么？有關(guān)此問(wèn)題的探討似乎圍繞著自我價(jià)值保護(hù)的動(dòng)機(jī)，而自我價(jià)值保護(hù)動(dòng)機(jī)是我們最容易發(fā)現(xiàn)和覺(jué)察的。然而，單就某一行為的產(chǎn)生來(lái)說(shuō)，并不僅僅與動(dòng)機(jī)有關(guān)。心理學(xué)關(guān)于行為產(chǎn)生原因的解釋指出，任何行為產(chǎn)生的因素都是多方面的，行為產(chǎn)生除了動(dòng)機(jī)外還有其他影響因素，如外部刺激和需要等。即產(chǎn)生行為、達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程是多種因素相互作用的結(jié)果，可以用下面的圖示來(lái)表示這一過(guò)程。
　　
　　01
　　
　　社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于個(gè)體行為動(dòng)因的觀點(diǎn)也認(rèn)為：個(gè)體行為的動(dòng)因（包括個(gè)體的行為方向和動(dòng)力來(lái)源）是個(gè)體素質(zhì)的各個(gè)要素在社會(huì)活動(dòng)中相互作用的結(jié)果。首先，先天的某些本能和個(gè)體的生理變化是動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的一個(gè)前提變化，并非直接原因。其次，個(gè)體周?chē)纳鐣?huì)環(huán)境是構(gòu)成行為動(dòng)因的又一個(gè)前提條件，缺乏社會(huì)環(huán)境因素的外部刺激，動(dòng)機(jī)也不會(huì)產(chǎn)生。再次，個(gè)體的行為動(dòng)因是個(gè)體在實(shí)踐過(guò)程中的生理上的無(wú)定向需要和外在環(huán)境中某些能夠緩和這種生理欲望的事物目標(biāo)相互作用以后才出現(xiàn)的。由此可以看出，學(xué)業(yè)自我妨礙產(chǎn)生不僅與學(xué)生自我價(jià)值保護(hù)動(dòng)機(jī)有關(guān)，還與外部環(huán)境的刺激產(chǎn)生的各種誘因有關(guān)。
　　（四）需要層次理論對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙策略產(chǎn)生的解釋
　　人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了人的七種基本需要，即生理需要、安全需要、愛(ài)與歸屬的需要、尊重的需要、認(rèn)知的需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，并指出這七個(gè)基本的需要都是似本能的需要，都應(yīng)該得到滿(mǎn)足。在現(xiàn)代社會(huì)的教育體制下，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的教育者大多只重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和升學(xué)率。教師用分?jǐn)?shù)和等級(jí)來(lái)界定學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，因此分?jǐn)?shù)便成了學(xué)生個(gè)人能力的象征。更有甚者，有的教師只注重升學(xué)率，只重視和關(guān)心“有望”的學(xué)生，而對(duì)其余的學(xué)生采取一概否定的態(tài)度。這些都對(duì)學(xué)生造成了傷害。學(xué)業(yè)失敗的學(xué)生，以及受到教師以消極否定態(tài)度對(duì)待的學(xué)生，就可能會(huì)采取各種策略來(lái)保護(hù)自己，減輕內(nèi)心受到的傷害。
　　當(dāng)今的學(xué)生想要滿(mǎn)足的是他們的認(rèn)知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，而有的教育工作者往往只注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，而容易忽視學(xué)生基本需要的滿(mǎn)足。有的教師大呼：“當(dāng)今的學(xué)生心靈冷漠！”可是，為什么學(xué)生會(huì)出現(xiàn)這種“心靈冷漠”的現(xiàn)象呢？是學(xué)生真正缺乏所謂的熱情嗎？事實(shí)并不是這樣的。我們對(duì)待他人的態(tài)度很大程度上受到別人對(duì)待我們的態(tài)度的影響，用社會(huì)心理學(xué)中人際關(guān)系相互作用的有關(guān)理論便可解釋。大概也因?yàn)閷W(xué)生被對(duì)待的方式是“冷漠”的原因，學(xué)生出現(xiàn)“心靈冷漠”的現(xiàn)象也就不奇怪了。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)他們產(chǎn)生威脅的不確定事件主要是那些對(duì)其自尊有威脅的事件。教師和家長(zhǎng)不合理的對(duì)待學(xué)生成績(jī)的方式以及不符合學(xué)生身心發(fā)展需要的特點(diǎn)的各種外部事件的刺激，使他們的尊重需要和歸屬與愛(ài)的需要得不到滿(mǎn)足。這些威脅學(xué)生自尊的不確定性事件，作為學(xué)生自我價(jià)值保護(hù)動(dòng)機(jī)的誘因，從而引起學(xué)生采取自我妨礙策略來(lái)使自己的需要得到滿(mǎn)足，以保護(hù)自我價(jià)值和自尊。但這只能使其目標(biāo)得到消極的滿(mǎn)足狀態(tài)，反過(guò)來(lái)這種消極的狀態(tài)會(huì)影響學(xué)生的需要和動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生，形成一個(gè)消極的自我循環(huán)過(guò)程。對(duì)已有的研究進(jìn)行仔細(xì)分析，不難發(fā)現(xiàn)，以往的研究在探討自我妨礙的產(chǎn)生時(shí)，對(duì)其自我價(jià)值保護(hù)的動(dòng)機(jī)十分重視，而對(duì)于其他原因的關(guān)注相對(duì)來(lái)說(shuō)很少。我們現(xiàn)在應(yīng)該更加重視其產(chǎn)生的外在刺激。從某種程度上說(shuō)，學(xué)生的自我妨礙在很大程度上是由家長(zhǎng)、教師直接造成的，他們通過(guò)制造對(duì)學(xué)生具有威脅性的不確定事件對(duì)學(xué)生形成影響。
　　由以上的分析可以看出，學(xué)生自我妨礙策略的產(chǎn)生除了保護(hù)自我價(jià)值以外，也是為了滿(mǎn)足自身的基本需要，使自身能夠達(dá)到平衡。所以，自我妨礙的產(chǎn)生是由外部刺激（誘因）和內(nèi)部動(dòng)機(jī)（需要）的共同作用下產(chǎn)生的。從這兩個(gè)角度我們提出了以下相應(yīng)的干預(yù)策略。
　　
　　三、學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙策略的干預(yù)
　　
　?。ㄒ唬?duì)引起學(xué)生自我妨礙的外部刺激進(jìn)行干預(yù)
　　滿(mǎn)足學(xué)生的認(rèn)知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要是教育的目標(biāo)，但不是具體教育工作的立足點(diǎn)。要達(dá)到以上教育目的，具體教育工作的立足點(diǎn)應(yīng)該放在滿(mǎn)足學(xué)生的尊重的需要和歸屬與愛(ài)的需要上。學(xué)生應(yīng)該首先感覺(jué)到家長(zhǎng)和教師的尊重與愛(ài)。此外，各種競(jìng)爭(zhēng)壓力也可能引起學(xué)生的自我妨礙行為。因此，干預(yù)要從滿(mǎn)足需要、消除壓力入手。在教育情景中，應(yīng)該努力創(chuàng)建沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)運(yùn)用正確的考核和評(píng)價(jià)回饋制度。這就要求家長(zhǎng)要用正確的方式對(duì)待孩子，教師要具有良好的素質(zhì)與職業(yè)道德。我們不能僅僅將干預(yù)立足于學(xué)生，還要考慮到外界的刺激源頭，重視家長(zhǎng)與教師的素質(zhì)提升。
　　在滿(mǎn)足學(xué)生的需要方面，由于學(xué)生身心各個(gè)發(fā)展階段有不同的特點(diǎn)，需要的側(cè)重點(diǎn)也就不同，家長(zhǎng)和教師應(yīng)該充分掌握其需要的性質(zhì)，尊重愛(ài)護(hù)學(xué)生，滿(mǎn)足其需要。具體做法有四個(gè)方面：其一，教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，無(wú)論何時(shí)，都應(yīng)是親和的，應(yīng)以對(duì)待朋友的態(tài)度來(lái)對(duì)待學(xué)生。其二，在對(duì)待學(xué)生的成績(jī)方面，要及時(shí)地肯定、鼓勵(lì)，不應(yīng)采用消極否定的評(píng)價(jià)方式。其三，在學(xué)生有錯(cuò)誤時(shí)，應(yīng)把握好教育的分寸、場(chǎng)合、方式，不能當(dāng)場(chǎng)批評(píng)，應(yīng)與學(xué)生平等地交流和對(duì)話，尊重學(xué)生。其四，引導(dǎo)學(xué)生確立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，即通過(guò)學(xué)生的努力可以達(dá)到的目標(biāo)，并且表?yè)P(yáng)努力的學(xué)生，不論其分?jǐn)?shù)的高低。
　　
　?。ǘ?duì)學(xué)生采用自我妨礙策略的內(nèi)部動(dòng)機(jī)進(jìn)行干預(yù)
　　由于自我價(jià)值保護(hù)的動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為學(xué)生采用自我妨礙策略是為了保護(hù)自我價(jià)值與自尊，維持自己在別人心目中高能力的形象，而這些是由學(xué)生對(duì)成績(jī)的不當(dāng)歸因和對(duì)自尊的不當(dāng)認(rèn)識(shí)引起的。因此，在對(duì)學(xué)生自我妨礙行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)，家長(zhǎng)和教師可以從以下幾點(diǎn)入手：首先，要認(rèn)識(shí)和區(qū)分學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)結(jié)果所作的歸因，矯正其不恰當(dāng)?shù)姆烙詺w因，通過(guò)歸因訓(xùn)練矯正其不良的認(rèn)知方式。鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展更多的內(nèi)在歸因定向是很重要的，引導(dǎo)學(xué)生將結(jié)果歸因于能力、智力之外的因素，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)同和把握，會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的自信，降低自我妨礙等策略的采用，有助于學(xué)生把握定向，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。其次，家長(zhǎng)和教師可以指導(dǎo)學(xué)生制訂學(xué)習(xí)任務(wù)和達(dá)到目標(biāo)的計(jì)劃，確定適合學(xué)生個(gè)人的目標(biāo)取向，提高學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)和自我效能感。在學(xué)生的學(xué)習(xí)情境中，使學(xué)生從學(xué)習(xí)結(jié)果中獲得確定的自我控制感的有效方式是以與學(xué)生成績(jī)相稱(chēng)的方法來(lái)管理考核和評(píng)價(jià)回饋，使學(xué)生既有任務(wù)，又可能達(dá)到自我目標(biāo)，掌握積極行為取向，運(yùn)用積極強(qiáng)化策略，從容地面對(duì)學(xué)業(yè)過(guò)程中的暫時(shí)困難與失敗，而非采用消極的自我妨礙等策略逃避失敗的結(jié)果。最后，還要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我價(jià)值和自尊，正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己在他人心目中的形象。
　　
　　四、小結(jié)
　　
　　自我妨礙策略普遍存在于學(xué)生當(dāng)中。學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙策略的根源并不僅僅只是為了保護(hù)自我價(jià)值、達(dá)到自我增強(qiáng)的目的，還有為了滿(mǎn)足自身的歸屬與愛(ài)的需要和尊重的需要。因此，在干預(yù)學(xué)生學(xué)業(yè)的自我妨礙策略的時(shí)候，不僅要改變學(xué)生的不當(dāng)歸因，倡導(dǎo)有效得到回饋和評(píng)價(jià)模式，還要重視學(xué)生需要的滿(mǎn)足狀態(tài)，注重外部刺激的誘因作用，并對(duì)其進(jìn)行全面有效的控制，促進(jìn)學(xué)生人格的健康發(fā)展。
　　
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　　（作者單位：西華師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。電郵：zjmimi1975.yahoo.com.cn）
　　編輯/于 洪