戚　穎　何　沖　王　晨

摘要：后現(xiàn)代主義代表了一種對于人類社會的不同思維取向和理解，這一點(diǎn)對于現(xiàn)有的道德教育觀念和現(xiàn)象具有再認(rèn)識的啟示性意義。我們的德育改革不能忽視后現(xiàn)代主義的影響。挖掘后現(xiàn)代主義所展示的道德價值與意義將為我們開辟道德教育理論與實(shí)踐的新視野。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；德育；啟示

中圖分類號：G40文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1673-291X(2008)08-0215-02

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代以來出現(xiàn)于歐美思想界、風(fēng)靡70～90年代，影響包括建筑、繪畫、音樂、語言學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域的文化思潮。隨著后現(xiàn)代理論與概念的廣泛應(yīng)用，后現(xiàn)代思想在科學(xué)和人文科學(xué)諸多領(lǐng)域產(chǎn)生了很大影響，引起了教育理論界的廣泛關(guān)注。由于后現(xiàn)代主義起源于對現(xiàn)代性的否定，它“志在向一切人類迄今為止所以究竟至極的東西進(jìn)行挑戰(zhàn)，志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡單、僵化的西方思維方式”。因此，它對于我們今天的道德教育有著積極的影響。本文著重探討的是后現(xiàn)代主義對我國道德教育的啟發(fā)作用。

1強(qiáng)調(diào)差異——挑戰(zhàn)“完人”教育

現(xiàn)代教育的支撐思想主要是理性主義，它認(rèn)為個體有一個普遍的本質(zhì)，因而主張用統(tǒng)一的手段達(dá)到統(tǒng)一的目標(biāo)，即“完人”的教育目的。這種完人教育認(rèn)為人可以在各方面得到均衡發(fā)展，達(dá)到完善至美的狀態(tài)，而這一過程的實(shí)現(xiàn)完全是通過教育完成的。在現(xiàn)代教育目的指導(dǎo)下的道德教育一開始便用“正確的方式”指導(dǎo)學(xué)生，以既定的社會基本價值觀念和行動準(zhǔn)則來改造學(xué)生，使其成為教育者預(yù)先設(shè)定的樣子。成為完人、圣人，而不是他們可以、可能成為的樣子。在這種理性的長期塑造下，受教育者就變成了“表面人格”與“內(nèi)在人格”割裂的“雙面人”，這種人格的典型特征就是知行不一。因此，強(qiáng)調(diào)“完人”教育目的將導(dǎo)致兩種惡果：一是使人在與他人交往和接受教育的過程中，盡量虛偽地扮演完美的角色，二是用“完人”的標(biāo)準(zhǔn)來要求自己和別人，使人一直處在內(nèi)心斗爭和痛苦中，無法與別人真正地溝通和交流。

后現(xiàn)代主義崇尚差異性、偶然性以及文化上的多元，在“反中心，非基礎(chǔ)”的原則下，去掉任何以強(qiáng)勢為準(zhǔn)的所謂客觀標(biāo)準(zhǔn)。這就決定了在存在各種相互沖突的道德觀與價值觀的多元文化課堂中，我們的道德教育也應(yīng)是多元的。正像德勒茲告訴我們的：“沒有差別的世界是一個孤寂的世界。沒有差別的人只是一尊尊喪失個性的木偶”。我們的教育不應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的模具而應(yīng)是凸顯豐富性、多元性，不斷實(shí)踐學(xué)生主體性的過程。他們對“現(xiàn)代性”下許多看起來似乎“不言自明”的道德教育目的持質(zhì)疑態(tài)度，認(rèn)為教育目的并不在于追求共識和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是通過寬松的爭論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯誤，追求一種異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生了解他人對其選擇的差異性所可能提供的各種良好理由，并學(xué)習(xí)接受道德的差異性。為此，后現(xiàn)代主義主張，對于學(xué)校教育的目的“應(yīng)通過全校教師的熱情參與和考慮到眾多的具體因素來決定的，其中偶然因素也起著重要作用，教育仍可注重學(xué)生各方面發(fā)展，但并不強(qiáng)調(diào)每個受教育者都得到‘全面發(fā)展。教育目標(biāo)也可以培養(yǎng)‘片面發(fā)展的人，即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人”。后現(xiàn)代主義在教育目的觀上的獨(dú)到見解啟發(fā)我們在確立德育目標(biāo)時應(yīng)考慮到不同地區(qū)、不同層次學(xué)生之間的個性差異，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和實(shí)際接受能力，分層次、分階段、有重點(diǎn)的一步步實(shí)施。只有承認(rèn)這種層次性和差異性，使德育目標(biāo)具體化，具有可操作性，才能有的放矢的開展德育。

2強(qiáng)調(diào)非“權(quán)威”——質(zhì)疑“無人”教育

市場經(jīng)濟(jì)的確立和發(fā)展，使得社會行為主體在重新認(rèn)識自然，審視社會的同時，更加深刻地認(rèn)識了人生，認(rèn)識了自我。隨著社會信息量越來越大，學(xué)生們的知識面也越來越寬，主體性不斷增強(qiáng)，獨(dú)立性和個性更為鮮明。他們在重新審視這個社會的同時更加重視自我，認(rèn)為必須憑借自我的主動性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性才能充分實(shí)現(xiàn)自我人生價值，因而特別珍視自己的個性發(fā)展。他們不愿讓任何東西包裹自己，對于我們習(xí)以為常的種種道德規(guī)范和行為方式，同樣要問一句“為什么”，并且常常通過把逾越雷池所獲得的刺激和新鮮感作為他們好奇心的一種滿足。然而，傳統(tǒng)的德育手段強(qiáng)調(diào)灌輸，基本上是“說教式”的硬性注入，教育者總是把自己定位于一個說教者、布道者、指揮者的角色，在與受教育者的關(guān)系中總是處于居高臨下的優(yōu)勢地位，而受教育者則處于被動的吸收者、傾聽者、順從者的地位?？梢哉f，主體性缺失、“無人”德育是造成德育低效的主要原因，其最大弊端就是“把道德教育的過程僅僅看作是對學(xué)生施加外部道德教育的過程，施加的道德影響又主要是既定的道德規(guī)范，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生符合規(guī)范的行為習(xí)慣的養(yǎng)成”四。這種教育模式難以培養(yǎng)出具有獨(dú)立的批判性思維、創(chuàng)新思維的有個性個體，難以培養(yǎng)受教育者的責(zé)任意識和責(zé)任行為。正如弗洛姆在其著作《占有或生存》中所認(rèn)為的那樣，當(dāng)今的教育包括道德教育不是為實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展和人的潛能，而是使人變成機(jī)器，每個學(xué)生都成了另一個人所提出的某些論斷和觀點(diǎn)的擁護(hù)者，他們不需創(chuàng)造或產(chǎn)生新的東西。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)方式本質(zhì)上是獨(dú)自式的，即承認(rèn)并維護(hù)教師在知識傳授中的權(quán)力中心地位，認(rèn)為知識可以像河流一樣從高地流向低地。因此，在這種教學(xué)觀下，學(xué)生始終是處于被動的弱勢群體地位，教師成為話語霸權(quán)的占有者，學(xué)生的自主性和潛能受到壓抑。教育應(yīng)該尊重個體天生所具有的稟賦，而不是消減它。教育對人成長的幫助絕不意味著教育對人成長的限制，教育應(yīng)該幫助人成為可以成為、可能成為的樣子，而不是制約人成為教師所預(yù)先設(shè)定的樣子。后現(xiàn)代主義主張消解教師的話語霸權(quán)，鏟除對秩序和權(quán)威與日俱增的服從，尊重求知者的主體地位。一方面，要允許學(xué)生懷疑、反駁甚至否定前人的理論，歡迎學(xué)生向老師的話語霸權(quán)挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)生思考和創(chuàng)新的意識，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新思維習(xí)慣，使教學(xué)成為雙向運(yùn)作的過程；另一方面教師要從外在于學(xué)生的情景轉(zhuǎn)向與情景共存，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生成為課堂情境的參與者和設(shè)計者。

3關(guān)注道德情境——反對理論灌輸

在傳統(tǒng)德育觀的指導(dǎo)下，教育者把德育過程僅僅看成是對學(xué)生施加外在影響的過程，而所施加的影響主要是既定的社會道德規(guī)范，強(qiáng)調(diào)學(xué)生符合規(guī)范的行為習(xí)慣的養(yǎng)成，學(xué)生對這些抽象的規(guī)范只能是機(jī)械的學(xué)習(xí)和盲目的服從。這種道德教育實(shí)際上僅僅關(guān)注怎樣獲取大量的知識，人們的價值觀、理想、情趣都成了附屬的東西，正如學(xué)生們自己所說“現(xiàn)在的道德教育太理論化了”。這使得道德教育嚴(yán)重脫離了學(xué)生的真實(shí)生活，不關(guān)心每個學(xué)生獨(dú)特的生長環(huán)境和他們內(nèi)心潛藏著的愿望、熱情、興趣等現(xiàn)實(shí)生命沖動所指的方向，造成德育對日常生活的疏離和概念化。

RichardG.Bagnall曾在《Moral Education in a Postmodern World：Continuing professional Education》一文中用“道德情境

主義"(moral situationalism)一詞概括了后現(xiàn)代道德的基本特征。這種道德情境主義描述的是一種情境化的道德，它體現(xiàn)的是個人對他人的非理性的、即時的、本能的、移情的反應(yīng)，也包含了對貫穿和構(gòu)成任何人類事件的歷史、傳統(tǒng)、敘述的多樣性的敏感和經(jīng)驗(yàn)式地理解。在后現(xiàn)代主義看來，真正的道德教育是無法忽視受教育者的道德自由與真實(shí)的道德情境的，因而主張道德選擇應(yīng)由真實(shí)情境中的具體問題來決定，道德規(guī)范也應(yīng)由不同的情境賦予其不同的意義。所以，以對道德準(zhǔn)則與標(biāo)準(zhǔn)的遵守為主旨的道德教育，如今也必須打破舊的課程框框和教條形態(tài)，回到真實(shí)的道德情景中，建構(gòu)生活化的道德教育內(nèi)容，關(guān)注生活，關(guān)注學(xué)生的道德自由和倫理空間，讓學(xué)生在真實(shí)生活中理解道德，實(shí)踐道德，發(fā)展道德。

4倡導(dǎo)道德對話——消解話語“霸權(quán)”

在我國，由于受封建社會“師道尊嚴(yán)”以及傳統(tǒng)教育模式的影響，長期以來在教學(xué)中一直是以教師為中心的。在德育課程的組織與實(shí)施過程中，形成了“教師在上面講，學(xué)生在下面聽”的垂直等級模式。教師以道德的權(quán)威者、真理的化身對學(xué)生進(jìn)行道德說教，以“霸權(quán)性”的話語統(tǒng)治著師生之間的對話形式和氣氛。

后現(xiàn)代主義反對教育等級觀念，提出本體論上的平等原則。教師在學(xué)習(xí)者的團(tuán)體中應(yīng)該是“平等中的首席”，一直處于中心位置，作為優(yōu)勢一方出現(xiàn)。為對抗道德上存在的“家長主義”的偏見，道德的探究必須以民主、非權(quán)威的方式進(jìn)行，每一個人都有平等權(quán)利來參加道德創(chuàng)造的行動，而改造道德權(quán)威主義的最好途徑就是道德對話。一位明智的教師會將學(xué)生的知識作為課程設(shè)計的基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)生把自己的記憶片斷、生活經(jīng)歷、道德體驗(yàn)等生活中的各種故事的混合體融會進(jìn)“對話”中來。當(dāng)學(xué)生認(rèn)可其自身的道德敘述并且習(xí)慣于與其他的學(xué)生和老師分享時，他們也承擔(dān)了對其思想、感覺、行動的責(zé)任。而且在敘述的過程中，通過再現(xiàn)其道德經(jīng)歷中的認(rèn)知、情感和意志等不同維度，不僅有助于學(xué)生批判性地反思自己的經(jīng)歷，而且也對其中出現(xiàn)的問題作了回答。可以說，他們經(jīng)驗(yàn)的事物遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過他們的親眼所見。通過道德對話，教師可以不斷培養(yǎng)學(xué)生的批判意識、批判精神與批判能力，并對周圍的一切進(jìn)行質(zhì)疑，課堂教學(xué)成為解讀社會、人、權(quán)力關(guān)系的文本。正如弗雷爾所描述的那樣：“通過對話，學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在，一個新的名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師。在對話過程中，教師的身份將不斷變化，他時而作為一個教師，時而成為一個學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者，學(xué)生也如此。教師和學(xué)生雙方共同地對求知負(fù)責(zé)”。

[責(zé)任編輯張凌]