姜國鈞

［摘 要］ 課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造的生存智慧。這一定義試圖將 前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程觀打通。生存智慧中應(yīng)包含后現(xiàn)代所強(qiáng)調(diào)的生活經(jīng) 驗(yàn)、現(xiàn)代所推崇的理性知識和前現(xiàn)代所追求的精神境界；后現(xiàn)代課程觀特別強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué) 過程中創(chuàng)造課程和體驗(yàn)課程，反對把課程理解為學(xué)科知識的做法，這種觀點(diǎn)值得借鑒；但學(xué) 生的體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造都需要教師的指導(dǎo)，在這一點(diǎn)上我們?nèi)詧?jiān)持現(xiàn)代和前現(xiàn)代的觀點(diǎn)。

［關(guān)鍵詞］課程；生存智慧；課程論

［中圖分類號］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２００８）03-0016-04

課程論總是跟隨哲學(xué)的知識論的變化而變化。當(dāng)代中國的課程論中有一種跟隨后現(xiàn)代的非理 性主義者反對現(xiàn)代理性主義的傾向。當(dāng)今中國確實(shí)存在夸大理性，特別是夸大技術(shù)理性作用 的問題，這是我們必須警惕的，但我們更應(yīng)該警惕的是對后現(xiàn)代非理性主義的崇拜。本文提 出一個帶有調(diào)和性質(zhì)的課程定義，認(rèn)為課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造的生存 智慧。這一定義試圖將前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程觀打通，并展現(xiàn)筆者個人對課程的理解。

一、課程是生存的智慧

課程是生存的智慧，而不僅僅是理性的知識。所謂生存的智慧是人們在生活過程中體驗(yàn)、接 受、感悟和認(rèn)識到的，能讓人過一種自主、自由、自在生活的生活經(jīng)驗(yàn)、理性知識、感受能 力、交往能力、創(chuàng)造能力和精神信仰的總和。

大體說來，在西方現(xiàn)代觀念中，生活經(jīng)驗(yàn)是指那些感性知識，是一些粗糙的、雜亂的、易變 的意見和感受；只有理性知識才是精確的、永恒的、普遍的，唯物論者認(rèn)為它來自感性知識 ，是感性知識的升華和抽象，唯心論者認(rèn)為它是先驗(yàn)的存在；理性知識又分工具理性和實(shí)踐 理性，前者是那些教人做事的科學(xué)知識，后者是那些教人做人的行為規(guī)范。后現(xiàn)代主義反對 將感性知識與理性知識分作兩樣，認(rèn)為生活經(jīng)驗(yàn)既是感性的，同時又包含了生活的本質(zhì)。現(xiàn) 代主義認(rèn)為理性知識是最重要的，后現(xiàn)代主義認(rèn)為生活經(jīng)驗(yàn)是最重要的。在西方，知識論與 實(shí)踐論密不可分而有所不同。經(jīng)驗(yàn)和知識來源于實(shí)踐，即使是唯心論者，也認(rèn)為知識來源于 反思或回憶等“實(shí)踐”活動。實(shí)踐能力需要經(jīng)驗(yàn)和知識，但經(jīng)驗(yàn)和知識并不構(gòu)成實(shí)踐能力的 全部，感受能力、交往能力和創(chuàng)造能力與某些先天的器質(zhì)性特征有關(guān)，是以先天的素質(zhì)為基 礎(chǔ)，在運(yùn)用知識的過程中形成的。在西方還有一種難以證知的生存智慧，那就是精神信仰， 包括對理念的信仰、對倫理價值的信仰和對神的信仰。

在古代中國，君子和小人有不同的生存智慧，需區(qū)別而論。先看君子與小人的區(qū)別。在孔子 以前，君子就是君之子，即貴族子弟，小人則是貴族統(tǒng)治下的勞動者?？鬃又?，小人通過 學(xué)而入仕，也可成為君子。到了孟子時代，君子與小人的區(qū)別是勞心與勞力的區(qū)別，勞心者 是君子，勞力者是小人。漢以后興太學(xué)，舉賢良，讀書蔚然成風(fēng)，讀書人就是君子，其他的 是小人。宋以后理學(xué)興起，遵從天理的就是君子，被人欲所驅(qū)使的就是小人。君子與小人所 應(yīng)具有的生存智慧是不同的。“君子喻于義，小人喻于利。”（《論語?里仁》）“君子懷 德，小人懷土。”（《論語?里仁》）“君子謀道不謀食。耕者，餒在其中矣；學(xué)也，祿在 其中矣。君子憂道不憂貧?！保ā墩撜Z?衛(wèi)靈公》）君子懂得道義，小人懂得利益。君子心 中裝的是道德，小人心中裝的是土地。小人要學(xué)習(xí)和掌握耕種土地、獲取利益的生活經(jīng)驗(yàn)。 君子要學(xué)習(xí)六藝六經(jīng)，格物致知，止于至善。總之，君子追求的是精神境界，學(xué)習(xí)的主要是 以禮為核心的為政、做人的知識和本領(lǐng)；小人追求的是物質(zhì)利益，學(xué)習(xí)的主要是稼圃之類的 做事的知識和本領(lǐng)。

中國古代教育更重視培養(yǎng)君子，對小人之學(xué)并不重視。中國古代的士人追求一種精神境界， 并且通過立德、立言、立功表達(dá)自己的精神追求，因而我們所見到的精神文化大都是君子之 學(xué)。科學(xué)技術(shù)（天文、歷算、醫(yī)藥除外）在中國古代屬于小人之學(xué)，不登大雅之堂，只在勞 動人民之間通過帶徒學(xué)藝的方式傳授，因而流傳至今的古代科技大都是些經(jīng)驗(yàn)性的技術(shù)，中 國古代缺少高深的科學(xué)理性知識。西方人則努力探尋科學(xué)理性知識，他們的精神追求是一種 宗教或類似于宗教的信仰，而不是中國人那種有著極其豐富的精神內(nèi)涵的，以道德實(shí)踐和審 美體驗(yàn)為核心的精神境界。

前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代知識觀略述于上，如何打通？我不想卷入哲學(xué)的討論，只愿陳述個人 的“意見”。我認(rèn)為，我們的生存智慧中應(yīng)包含后現(xiàn)代所強(qiáng)調(diào)的生活經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)代所推崇的理 性知識和前現(xiàn)代所追求的精神境界。

生活經(jīng)驗(yàn)是人們?yōu)槿颂幨罆r所運(yùn)用的規(guī)范、技能和技巧，需要、欲望、態(tài)度、體驗(yàn)、情感、 情操、意志、決心、希望、感覺、思索、想像等一切心理活動包含其中并與具體的情境結(jié)合 在一起。生活經(jīng)驗(yàn)既是感性的，也是理性的，既是屬于群體的，又是具有個性特征的，既能 從中抽象出規(guī)則和規(guī)范，又離不開具體的情境和條件，是一種完整的、真實(shí)的生存智慧。生 活經(jīng)驗(yàn)雖為后現(xiàn)代思想家所推重，卻是中國人從古到今最重要和最主要的生存智慧。后現(xiàn)代 所推崇的知識對于中國人來說并不神秘，它就是我們的古人一直在探索，并且取得了豐碩成 果的知識，沒有哪個國家的“原始敘事”有古代中國那么豐富。

課程：生存的智慧中國人所缺少的是西方人從古到今所不懈探求的理性知識，這種知識是從感性經(jīng)驗(yàn)中歸納出 來的，或是根據(jù)普遍法則推導(dǎo)出來的。中國還沒有現(xiàn)代化，如果追隨西方后現(xiàn)代理論家批判 現(xiàn)代理性主義，那又是一場“大躍進(jìn)”。中國的科學(xué)技術(shù)還很落后，我們需要工具理性。中 國的市場規(guī)則、法制體系和民主制度還很不健全，我們需要規(guī)范理性。后現(xiàn)代批判的是夸大 理性作用的理性主義而不是理性本身。當(dāng)今中國確實(shí)存在夸大理性，特別是夸大技術(shù)理性作 用的傾向，這是在強(qiáng)調(diào)理性知識重要性的同時必須警惕的，但我們更應(yīng)該警惕的是對后現(xiàn)代 非理性主義的崇拜。

生活經(jīng)驗(yàn)存在于生活情境中，理性知識存在于書本中。精神境界既存在于生活情境中，也存 在于書本中。某些生活情境因?yàn)橛懈呱徐`魂的介入，動人心魄，凈化心靈；經(jīng)典作品中承載 著人類的精神文化和先哲往圣的偉大人格，能引發(fā)讀者對事物本原和人生意義的深刻反思。 精神境界在動人心魂、引人沉思的生活情境和經(jīng)典作品中，但它又不是這些情境和作品本身 ，它不是一種知識，它是孔顏樂處，是孟子所說的比生命更重要的、不可移易的人間道義， 是文天祥所說的賦于萬事萬物的天地正氣，是陶淵明所說的難以言說的此間真意，是李白身 上那種天子呼來不上船的飲者風(fēng)度，是毛澤東身上那種指點(diǎn)江山激揚(yáng)文字的英雄豪氣。

二、課程是學(xué)生體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造的生存智慧課程是學(xué)生體驗(yàn)到了的生存智慧，是經(jīng)過學(xué)生選擇的生存智慧，是學(xué)生創(chuàng)造的生存智慧；體 驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造是在教學(xué)過程中完成的。要讓學(xué)生體驗(yàn)課程，否則學(xué)生就是接受知識的機(jī)器 。要讓學(xué)生選擇課程，否則學(xué)生就是聽從指使的奴婢。要讓學(xué)生創(chuàng)造課程，否則學(xué)生就是困 于傳統(tǒng)的庸人。后現(xiàn)代課程觀特別強(qiáng)調(diào)師生在教學(xué)過程中創(chuàng)造課程和體驗(yàn)課程，反對把課程 理解為學(xué)科知識的做法，這種觀點(diǎn)是值得借鑒的。

人有需要和欲望，有這樣或那樣的價值觀和審美觀，因此人有所好所惡，有所善所不善，有 所美所不美。所好、所惡、所善、所不善、所美、所不美是人對物、對人、對事的不同態(tài)度 。對這些態(tài)度的體驗(yàn)就是人的情感。體驗(yàn)是生命的體驗(yàn)，也是對生命的體驗(yàn)，只有體驗(yàn)到了 的生存智慧才真正與人的生命結(jié)合在一起，須臾不離，終身不去?，F(xiàn)代課程主要是一些價值 中立的學(xué)科知識和一些關(guān)于價值觀、審美觀的學(xué)科知識。學(xué)生在課堂上主要是思考，而很少 有體驗(yàn)。體驗(yàn)總是對置身于其中的情境的體驗(yàn)，要開發(fā)被學(xué)生體驗(yàn)的課程，就要回到被理性 層層抽象掉了的生活情境中去。

人置身于生活情境中就有相應(yīng)的感受和體驗(yàn)。在同一生活情境中，不同的人有不同的感受和 體驗(yàn)。體驗(yàn)的不同取決于理性知識、價值觀念和審美觀念的不同。對置身于其中的情境，我 們不能選擇如何去感受和體驗(yàn)，但我們可以通過選擇理性知識、價值觀念和審美觀念來改變 我們對于周圍世界的感受和體驗(yàn)。要把選擇權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自己承擔(dān)起對于自己生命的 責(zé)任。孔子總是鼓勵學(xué)生選擇自己的人生道路，七十二賢人各有所能。

選擇的是已有的知識，是傳統(tǒng)，是前人所創(chuàng)造的生存智慧。人類是在創(chuàng)造中進(jìn)化的，每一代 人都會創(chuàng)造出前人所沒有的生存智慧。農(nóng)業(yè)社會創(chuàng)造的少，人們主要依據(jù)傳統(tǒng)生活，悠閑自 得，日子很長很長?，F(xiàn)代社會是創(chuàng)新的社會，創(chuàng)新能力在生產(chǎn)和生活中占有至關(guān)重要的地位 ，具有創(chuàng)新能力的人才能在現(xiàn)代社會中求得更好的生存和發(fā)展。把課程理解為學(xué)生所創(chuàng)造的 生存智慧，是現(xiàn)代社會所提出的要求。個人是在創(chuàng)造中完成自己的生命、實(shí)現(xiàn)自己的人生價 值的。創(chuàng)造得越多，限制人的外在力量的改變就越大，人所獲得的自由就越多。因此，把課 程理解為學(xué)生所創(chuàng)造的生存智慧也是個體的成長、個性的發(fā)展所提出的要求。

三、課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造的生存 智慧學(xué)生的體驗(yàn)、選擇和創(chuàng)造都需要教師的指導(dǎo)。這

話若在30年前說是很少有人提出異議的，今 天仍這么說，則要與后現(xiàn)代主義有一番討論才行。

后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)代的理性主義，認(rèn)為理性主義的教育中由于突出了教師的權(quán)威，從而忽視 甚至取消了學(xué)生的主體性，因而提出“雙主體”的概念。教師和學(xué)生都是平等的主體，誰也 不是什么權(quán)威，事情要商量著辦；誰的觀點(diǎn)也不是絕對正確的，要討論，要對話，要交流， 最終所形成的意見無非一種“主體間性”。在多爾的后現(xiàn)代課程觀中，教師、學(xué)生、文本是 課程的三個要素。教師這一要素并不具有特別重要的意義，在反思性對話中，教師對學(xué)生的 觀點(diǎn)作出考察和評價，但教師的評價與學(xué)生之間的相互評價是一樣的，不具有特別的權(quán)威性 。在師生共同建構(gòu)課程的過程中，教師僅僅是參與者之一。［1］

羅素說過：“自從公元前600年直到今天這一全部漫長的發(fā)展史上，哲學(xué)家們可以分成為希 望加強(qiáng)社會約束的人與希望放松社會約束的人。與這種區(qū)別相聯(lián)系著的還有其他的區(qū)別。紀(jì) 律主義分子宣揚(yáng)著某種或新或舊的教條體系，并且因此在或多或少的程度上就不得不仇視科 學(xué)，因?yàn)樗麄兊慕虠l并不能從經(jīng)驗(yàn)上加以證明。他們幾乎總是教訓(xùn)人說，幸福并不就是善， 而惟有‘崇高或者‘英雄主義才是值得愿望的。他們對于人性中非理性的部分有著一種 同情，因?yàn)樗麄兏械嚼硇允遣焕谏鐣F(tuán)結(jié)的。另外一方面，則自由主義分子，除了極端的 無政府主義者而外，都傾向于科學(xué)、功利與理性而反對激情，并且是一切較深刻形式的宗教 的敵人。這種沖突早在我們所認(rèn)為的哲學(xué)興起之前就在希臘存在了，并且在早期的希臘思想 中已經(jīng)十分顯著。它變成為各種形式，一直持續(xù)到今天，并且無疑地將會持續(xù)到未來的時代 ?！保?］西方哲學(xué)的問題簡單說來就是如何對待理性與激情的問題，而二者之間始 終沒有 調(diào)和過，思想家們至今還沒有找到理性與激情之間的張力，后現(xiàn)代主義無非是非理性主義的 一種新的形式。不同的時期，不同的國家，理性主義與非理性主義有不同的表現(xiàn)形式。中世 紀(jì)的非理性主義源于柏拉圖的人性論，認(rèn)為人有欲望所以需要紀(jì)律的約束，人有激情所以需 要英雄主義的氣概。因此，中世紀(jì)的非理性主義者雖然反對科學(xué)理性，卻極力推崇規(guī)范理性 ，是一種紀(jì)律主義的非理性主義。近現(xiàn)代的非理性主義源于盧梭的自然主義，他們既反對科 學(xué)理性對人的異化，也反對紀(jì)律對人性的約束，向往自然和自由，是一種懷舊的浪漫主義思 潮。后現(xiàn)代的非理性主義源于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，認(rèn)為本質(zhì)就在現(xiàn)象中，沒有外在于活生生的 人和人的生活世界的規(guī)律、原理、教條、規(guī)范、規(guī)則。因此，后現(xiàn)代的非理性主義者既反對 科學(xué)理性，又反對規(guī)范理性，還反對權(quán)威和┡枷瘛＊

明白后現(xiàn)代的非理性主義只不過是西方現(xiàn)代理性主義的反動，我們才能作出正確的選擇。當(dāng) 一個時期的思想走向僵化，需要來一次思想創(chuàng)新的時候，我們要警惕矯枉過正。當(dāng)我們敞開 胸襟學(xué)習(xí)西方思想的時候，首先要反思中國的傳統(tǒng)并認(rèn)清中國的現(xiàn)實(shí)需要。理性主義崇尚權(quán) 威，理性主義的權(quán)威是那些擁有豐富的理性知識，具有理性的思考能力，行為堪為世人準(zhǔn)則 的人。理性主義的權(quán)威走向極端必然導(dǎo)致專制，導(dǎo)致對普通人思想的禁錮。非理性主義關(guān)注 個人的情感，其實(shí)非理性主義同樣可以導(dǎo)致對他人的統(tǒng)治，它不能創(chuàng)造權(quán)威，卻能制造偶像 。非理性主義的偶像是那些充滿激情，具有宣泄激情的表演才能，行為敢于沖破現(xiàn)有規(guī)范的 人。非理性主義的偶像崇拜走向極端必然導(dǎo)致墮落，必然傷害普通人的情感和身心健康?？?看我們身邊那些令人痛心的事例，就會明白這一道理。

要理性主義還是要非理性主義？要專制還是要墮落？要禁錮思想還是要傷害感情？顯然都不 能要。要什么呢？要孔子所說的“文質(zhì)彬彬”，要情感與理性的和諧統(tǒng)一。讓學(xué)生體驗(yàn)課程 ，選擇課程，創(chuàng)造課程，是對學(xué)生個性、需要、情感的尊重，但學(xué)生的選擇和創(chuàng)造需要教師 理性的指導(dǎo)。教師要尊重學(xué)生的個性，學(xué)生更要尊重教師的權(quán)威。從課程目標(biāo)的確定，到課 程內(nèi)容的選擇，到教學(xué)過程的組織，到教學(xué)效果的評價，無處不存在教師的權(quán)威。

［參考文獻(xiàn)］

［１］小威廉姆 ?E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］. 王紅宇譯.北京:教育科學(xué)出版 社,2000.248－261.

［2］羅素. 西方哲學(xué)史(上卷)［M］. 何兆武，李約瑟譯. 北京:商務(wù)印書館,1982.22- 23.

(責(zé)任編輯 徐 丹)

Curriculum: the Wisdom of Existence

JIANG Guo-jun

（Institute of Educational Science, Hunan University, Changsha, Hunan 410082, C hina）Abstract: The paper defines curriculum as the wisdom of existence of the student s' experience,choice and creation under the guidance of their teachers. This d efinition tries to combine the views of curriculum in the pre-modern and the mod ern times with that in the post-modern times.The author holds that our wisdom ofexistence should include the life experience emphasized by the post-modern time s, the rational knowledge highly esteemed by the modern times and the spiritualstate pursued by the pre-modern times. The paper also reveals the author's under standing of the connotation of curriculum.

Key words:curriculum; wisdom of existence；theory of curriculum