唐　沖

隨著基礎(chǔ)課程改革的實(shí)施和深入，國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校對(duì)課程的理解異彩紛呈。語(yǔ)文作為基礎(chǔ)教育課程改革的排頭兵，在中西文化交流、碰撞與交融的背景下，在核心學(xué)習(xí)領(lǐng)域與科目里，越來(lái)越受到重視。但與此同時(shí)，語(yǔ)文課程改革也受到來(lái)自各方的“建議”，導(dǎo)致語(yǔ)文課程意識(shí)泛化，在“工具性”和“人文性”定位的基礎(chǔ)上，突出強(qiáng)調(diào)“基本文化素養(yǎng)教育”。 但“課程不僅是以構(gòu)成學(xué)科及其背景的文化領(lǐng)域作為基礎(chǔ)來(lái)組織教育內(nèi)容，而且是可以以社會(huì)問(wèn)題為主題來(lái)組織教育內(nèi)容”①，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)與能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的要素應(yīng)加以整合，系統(tǒng)地從“知識(shí)和能力”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度及價(jià)值觀”三個(gè)維度思考設(shè)計(jì)課程，并貫穿于“積思·整合、感受·鑒賞、思考·領(lǐng)悟、應(yīng)用·拓展、發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”等五方面，關(guān)注“虛無(wú)”語(yǔ)文課程在教師和學(xué)生思想意識(shí)中的影響。根據(jù)語(yǔ)文課程目標(biāo)理念由“突出語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”到“語(yǔ)文知識(shí)與能力并重”，再到“多維語(yǔ)文素養(yǎng)的突出”的演變軌跡來(lái)看，語(yǔ)文課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是對(duì)學(xué)生素質(zhì)有所發(fā)展以及培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性精神的自由，所以，對(duì)于語(yǔ)文課程的開(kāi)發(fā)和利用，要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重。

一、對(duì)“虛無(wú)語(yǔ)文課程”的界定

現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)提出了較高的要求，創(chuàng)新精神、合作意識(shí)、開(kāi)放的視野成為衡量人素質(zhì)的重要尺度。語(yǔ)文教育要為造就現(xiàn)代社會(huì)所需的人才發(fā)揮重要作用，就必須從課程目標(biāo)和內(nèi)容、教學(xué)觀念和學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)目的和方法等方面進(jìn)行改革?！袄斫庹n程，理解語(yǔ)文課程目標(biāo)就應(yīng)當(dāng)著眼于人的全面發(fā)展”②，語(yǔ)文課程應(yīng)是工具性和人文性的有機(jī)結(jié)合體，是學(xué)生在語(yǔ)文教育者有意識(shí)指導(dǎo)下與語(yǔ)文教育情境相互作用而獲得有益經(jīng)驗(yàn)和身心健全發(fā)展的全部教育性活動(dòng)。

語(yǔ)文課程實(shí)施主要是在學(xué)校層面上發(fā)生的，在學(xué)校課程實(shí)施中，實(shí)際存在著顯性的與隱性的兩類(lèi)課程。其實(shí)，當(dāng)我們從整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域和文化發(fā)展來(lái)考察課程實(shí)施時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)特殊現(xiàn)象，因?yàn)椤皩?duì)美的追求與創(chuàng)造當(dāng)然不僅要指向語(yǔ)言文字本身，還應(yīng)當(dāng)指向思想情感、文化內(nèi)涵”③。這就是“應(yīng)該有”而實(shí)施中“沒(méi)有”的反差。已經(jīng)得到實(shí)施的顯性課程（manifest curriulum）和隱性課程（hidden curriulum）稱(chēng)為“實(shí)際課程”，而“應(yīng)有”但“實(shí)無(wú)”的課程，叫做“虛無(wú)課程（the null curriculum）”，這一概念是美國(guó)當(dāng)代著名美學(xué)教育家、課程論專(zhuān)家艾斯納（E.W.Eisner）首先提出來(lái)的，他說(shuō)：“闡述并不存在的課程，是一件包含著自相矛盾的事情。然而當(dāng)我們涉及到學(xué)校計(jì)劃的排列的時(shí)候，我就意識(shí)到要建議大家，不僅應(yīng)該考慮學(xué)校里顯性的和隱性的課程，而且也應(yīng)該考慮學(xué)校沒(méi)有教什么。我的意思是，學(xué)校沒(méi)有教的與已經(jīng)教的一樣重要?！薄疤摕o(wú)語(yǔ)文課程”就是在語(yǔ)文課程的實(shí)施和變革過(guò)程中，被學(xué)校和社會(huì)有意或無(wú)意排除于學(xué)校語(yǔ)文課程體系之外的課程。

中國(guó)的教育思想深受儒釋道的影響，重視教育與生活實(shí)踐之間的關(guān)系，就是“教育即智慧實(shí)踐”，而西方的教育在于提供培養(yǎng)進(jìn)取心和創(chuàng)新精神的哲學(xué)觀念，故結(jié)合中西方的教育思想進(jìn)行語(yǔ)文教育是中肯的。“語(yǔ)文教育已經(jīng)超出原有的學(xué)校教育范疇，它是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)下，為實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化的教育目標(biāo)的載體，我們稱(chēng)之為課程”④,“虛無(wú)”語(yǔ)文課程盡管起始于課程實(shí)施的考察，但對(duì)課程開(kāi)發(fā)同樣具有重要的意義。實(shí)際上是指語(yǔ)文課程價(jià)值理想與實(shí)際運(yùn)行之間存在斷裂現(xiàn)象，包含三個(gè)層面：第一，語(yǔ)文知識(shí)領(lǐng)域和社會(huì)文化應(yīng)該進(jìn)入語(yǔ)文課程的范圍與語(yǔ)文實(shí)施課程的范圍的差距，也就是一般意義上“應(yīng)該教”與“已經(jīng)教”的斷裂度，這既表現(xiàn)在整個(gè)語(yǔ)文課程的水平上又表現(xiàn)在某一項(xiàng)具體語(yǔ)文內(nèi)容上。第二，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的范圍與實(shí)施語(yǔ)文課程落實(shí)的范圍之間的差異，也就是專(zhuān)門(mén)意義上的“規(guī)定語(yǔ)文課程”與“實(shí)施語(yǔ)文課程”的斷裂度。這既表現(xiàn)在語(yǔ)文課程設(shè)置上，也表現(xiàn)在語(yǔ)文內(nèi)容結(jié)構(gòu)上。第三，學(xué)生身心發(fā)展過(guò)程需要的完整內(nèi)容與語(yǔ)文課程滿足需要的不完整內(nèi)容之間的斷裂度，這是虛無(wú)語(yǔ)文課程的實(shí)質(zhì)所在。社會(huì)在發(fā)展，學(xué)生的成長(zhǎng)條件在發(fā)展變化，身心發(fā)展過(guò)程及其需要也在變化，因而與課程的滿足程度之間總是不平衡的?，F(xiàn)有的語(yǔ)文課程研制和實(shí)施的思維方式是正向的思考，即只考慮“教了什么”和“學(xué)了什么”。這當(dāng)然是重要的，但卻是不夠的。虛無(wú)語(yǔ)文課程的提出，以逆向思維的方式對(duì)虛無(wú)語(yǔ)文課程進(jìn)行研究，考察學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課程的現(xiàn)實(shí)需求，最大程度滿足學(xué)生身心發(fā)展過(guò)程中對(duì)語(yǔ)文課程的現(xiàn)實(shí)需要。從“沒(méi)有教什么”切入，這實(shí)際上是一場(chǎng)思考和解決語(yǔ)文課程問(wèn)題的根本方式的改變。

二、“虛無(wú)語(yǔ)文課程”在語(yǔ)文課程實(shí)施中的表現(xiàn)

語(yǔ)文課程在實(shí)施的過(guò)程中，同時(shí)也在產(chǎn)生課程。作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，語(yǔ)文課程專(zhuān)家所理解和解構(gòu)的課程只是一個(gè)引子，更多的“生產(chǎn)”來(lái)源于學(xué)校、教師、學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課程的理解與評(píng)價(jià)，同時(shí)根據(jù)自己的體驗(yàn)重新建構(gòu)?！疤摕o(wú)語(yǔ)文課程”就是在這一動(dòng)態(tài)的流程中被有意或無(wú)意排斥，在語(yǔ)文課程中表現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，從學(xué)生心智發(fā)展過(guò)程的角度看：看重學(xué)生的語(yǔ)文課程的認(rèn)知目標(biāo)，語(yǔ)文情感和語(yǔ)文技能目標(biāo)被“虛無(wú)”?！艾F(xiàn)代主義總是從智力和認(rèn)識(shí)活動(dòng)出發(fā)，而未將注意力放在實(shí)在的日常生活上；后現(xiàn)代主義最積極的貢獻(xiàn)，便是不滿足于穩(wěn)定的、陳述式的基礎(chǔ)，而積極地尋求人類(lèi)理解的闡釋性基礎(chǔ)”⑤，認(rèn)知目標(biāo)被認(rèn)為是語(yǔ)文的課程目標(biāo)，學(xué)校和教師著重培養(yǎng)學(xué)生的識(shí)字寫(xiě)字能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力、口語(yǔ)交際能力而排斥了對(duì)學(xué)生語(yǔ)文情感的培養(yǎng)，殊不知語(yǔ)文情感是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的第一前提?！罢Z(yǔ)文”是我們的母語(yǔ)，只有從心靈深處產(chǎn)生真正的依戀情緒，熱愛(ài)她、理解她才能在能力的提高上得到效果。試看今日之中國(guó)，從小學(xué)生到大學(xué)生，有誰(shuí)是發(fā)自?xún)?nèi)心地學(xué)習(xí)、領(lǐng)悟語(yǔ)文？對(duì)浩如煙海的漢語(yǔ)言文學(xué)能理解的又有幾人？數(shù)理化、英語(yǔ)幾乎構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)的主旋律。這就是，語(yǔ)文課程排斥了對(duì)“語(yǔ)文情感”本身的教育課程，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文情感的淡漠，而這卻是學(xué)生心智發(fā)展的需要。語(yǔ)文作為實(shí)際應(yīng)用型的語(yǔ)言學(xué)科，其技能的培養(yǎng)更不能忽視，要重視培養(yǎng)和提高學(xué)生各方面的能力就必須加入技能技巧的訓(xùn)練目標(biāo)，然而這一目標(biāo)依然被排斥，口語(yǔ)交際和綜合性活動(dòng)形同虛設(shè)，語(yǔ)文技能得不到實(shí)現(xiàn)和運(yùn)用。

第二，從言語(yǔ)目標(biāo)的邏輯角度看：重語(yǔ)言思維邏輯，語(yǔ)言直覺(jué)和感知能力被“虛無(wú)”。對(duì)語(yǔ)言的直覺(jué)和感知能力應(yīng)是言語(yǔ)目標(biāo)的重要內(nèi)容，但更多的課程實(shí)施者卻注重邏輯性，有意或無(wú)意地引導(dǎo)學(xué)生按邏輯的方式思考問(wèn)題、組織語(yǔ)言、安排文章的寫(xiě)作結(jié)構(gòu)?！昂蟋F(xiàn)代教學(xué)法本質(zhì)上是一門(mén)藝術(shù)，旨在教會(huì)學(xué)生怎樣閱讀、怎樣避免刻板地理解文本、怎樣辨別這些文本中的意義得以表現(xiàn)出來(lái)的方式,在于教會(huì)學(xué)生如何將自己的生活經(jīng)歷置于全面的文化背景中去解讀”⑥，這樣學(xué)生逐步喪失的個(gè)性和對(duì)語(yǔ)言先天的領(lǐng)悟感知能力才能回歸，才有自己的創(chuàng)造性和創(chuàng)新性。

第三，從語(yǔ)文內(nèi)容領(lǐng)域的角度看：教育的現(xiàn)代性強(qiáng)調(diào)人應(yīng)當(dāng)擺脫宗教迷信，而具有理性和自主性，人應(yīng)當(dāng)是自己及世界的主宰。在此種現(xiàn)代性理念的引導(dǎo)下，許多生命教育原本應(yīng)有的課程及內(nèi)容，因此被忽略或拒絕。現(xiàn)在出現(xiàn)的許多嚴(yán)重社會(huì)問(wèn)題根源于人們錯(cuò)誤的人生觀與價(jià)值觀。這也顯示出語(yǔ)文基礎(chǔ)教育多年來(lái)重視生活中的知識(shí)及技能學(xué)習(xí)，卻忽略了更重要的生命學(xué)習(xí)，使得現(xiàn)代人普遍對(duì)于人生觀與價(jià)值觀有著錯(cuò)誤的認(rèn)知及建構(gòu)。殊不知“知識(shí)具有完善人的理性心智的價(jià)值，學(xué)生一旦具備了完善的心智能力，便具備了處理事情的一般能力，從而可以應(yīng)付紛繁多變的社會(huì)生活”⑦，語(yǔ)文教育的目的就是要培養(yǎng)人的一般生命心智能力。生命教育對(duì)于大多數(shù)的老師、學(xué)生、甚至是教育專(zhuān)家而言，都是陌生的領(lǐng)域及嶄新的嘗試，但無(wú)論怎樣都要引起我們的足夠重視?！白诮獭币矐?yīng)是語(yǔ)文課程中非常重要的部分，特別是在少數(shù)民族聚居的區(qū)域，但卻常常被排除在語(yǔ)文教育課程之外，或是被有技巧的以其它非宗教性的語(yǔ)文課程內(nèi)容所替代。還有關(guān)于“兩性”教育、“金錢(qián)”理念等在語(yǔ)文課程的實(shí)施過(guò)程中都遭到了“虛無(wú)”的待遇。

三、“虛無(wú)”語(yǔ)文課程對(duì)語(yǔ)文教育的影響

語(yǔ)文教育的最終目的在于讓學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)美、感悟美、追求美、創(chuàng)造美。語(yǔ)文教育是塑造心靈的人文教育和訓(xùn)練能力的技術(shù)教育。誠(chéng)然語(yǔ)文課程的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是實(shí)用，畢竟語(yǔ)文是交際運(yùn)用型的，但“實(shí)際語(yǔ)文課程”和“虛無(wú)語(yǔ)文課程”應(yīng)該作為統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)整體而存在。杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是人的有機(jī)體與環(huán)境互相作用的結(jié)果，在經(jīng)驗(yàn)的范圍內(nèi)主體和對(duì)象、精神和物質(zhì)不能對(duì)立地存在，只能作為統(tǒng)一的經(jīng)驗(yàn)整體中具有不同機(jī)能的特征而存在。哲學(xué)對(duì)語(yǔ)文課程和教學(xué)論的影響是巨大的，“實(shí)際”和“虛無(wú)”這一對(duì)哲學(xué)概念也應(yīng)該貫穿于語(yǔ)文教育的領(lǐng)域，讓二者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。由于當(dāng)代的語(yǔ)文教育發(fā)展受到現(xiàn)代性的影響而建立在理性至高的基礎(chǔ)上，成為現(xiàn)代性在社會(huì)中合理化的主要工具，語(yǔ)文教育就像制造符合現(xiàn)代社會(huì)需要的工作者的模型。語(yǔ)文教育也就是將學(xué)生理性化、知識(shí)化、單一化、規(guī)格化、標(biāo)準(zhǔn)化，忽略了學(xué)生個(gè)別的差異及個(gè)體存在的意義。所以，現(xiàn)代語(yǔ)文教育所培育出來(lái)的學(xué)生，常常成為語(yǔ)言思維單一固化的人。

“虛無(wú)”語(yǔ)文課程具有多元課程內(nèi)容的特點(diǎn)，在語(yǔ)文課程的動(dòng)態(tài)中循環(huán)。語(yǔ)文課程與學(xué)生自身、社會(huì)及文化緊密聯(lián)系。將語(yǔ)文與各學(xué)科課程間的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，應(yīng)“鼓勵(lì)、要求教師和學(xué)生自由地通過(guò)互相作用發(fā)展他們自己的課程，課程的多重觀點(diǎn)可與演化的多重用途相類(lèi)比”⑧，這種生成性地運(yùn)用后現(xiàn)代主義課程觀念來(lái)理解語(yǔ)文課程所具有的彈性和多重焦點(diǎn)，是控制“虛無(wú)”的必要。同時(shí)“虛無(wú)”語(yǔ)文課程反對(duì)語(yǔ)文學(xué)科本位，倡導(dǎo)走向課程統(tǒng)整連貫，使各學(xué)科課程能統(tǒng)整、各年級(jí)語(yǔ)文課程能銜接?！疤摕o(wú)”語(yǔ)文課程帶領(lǐng)語(yǔ)文課程趨向多元化發(fā)展，將過(guò)去的“大綱”改為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，使學(xué)校不再一致化、固定化，讓各學(xué)校有更大的彈性與自主的空間，可以開(kāi)放地接受各種不同的課程于正式語(yǔ)文課程之中?！疤摕o(wú)”語(yǔ)文課程能引導(dǎo)語(yǔ)文的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體，重視學(xué)生的成長(zhǎng)，過(guò)去處于弱勢(shì)、邊緣者的學(xué)生，轉(zhuǎn)而成為語(yǔ)文教育的主體。因此，在對(duì)“虛無(wú)”語(yǔ)文課程的認(rèn)識(shí)中，語(yǔ)文教育課程的設(shè)計(jì)就會(huì)形成多元文化的特點(diǎn)，讓各種文化及信仰論點(diǎn)都能為學(xué)生所接觸、理解、尊重、欣賞和維護(hù)。如其中的生命教育便是以后現(xiàn)代的理念為基礎(chǔ)，以語(yǔ)文后現(xiàn)代教育為原則，強(qiáng)調(diào)多元融合、多元選擇的特性，讓學(xué)生提出自己的生命觀點(diǎn)及立場(chǎng)，讓學(xué)生有更寬廣的認(rèn)識(shí)、更多樣的選擇，使生命朝更豐富、更多面的方向發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，虛無(wú)語(yǔ)文課程是一個(gè)十分敏感的領(lǐng)域，它涉及到語(yǔ)文知識(shí)領(lǐng)域和文化與語(yǔ)文課程關(guān)系的問(wèn)題，還關(guān)系到課程開(kāi)發(fā)理解的問(wèn)題，更涉及到規(guī)定語(yǔ)文課程與實(shí)施語(yǔ)文課程的整合問(wèn)題。所以，在對(duì)待虛無(wú)語(yǔ)文課程的問(wèn)題上，需要遵循五方面的基本要求：第一，堅(jiān)持“實(shí)與虛范圍”的關(guān)系性考察。虛無(wú)語(yǔ)文課程的焦點(diǎn)，是在課程包含的范圍內(nèi)，是在“已經(jīng)教了什么”與“沒(méi)有教什么”的關(guān)系上。其中重要的不僅是缺失的內(nèi)容，而是缺失學(xué)生身心健康發(fā)展所必須的內(nèi)容。考察的重點(diǎn)是對(duì)虛無(wú)語(yǔ)文課程的重要性提出理性分析，為虛無(wú)語(yǔ)文課程變?yōu)閷?shí)際語(yǔ)文課程尋找合理性和合法性。第二，堅(jiān)持語(yǔ)文課程實(shí)施具體化的考察。虛無(wú)語(yǔ)文課程是一個(gè)相對(duì)性概念，所包括的實(shí)際內(nèi)容依賴(lài)于與它相對(duì)應(yīng)的實(shí)際課程的內(nèi)容。實(shí)際課程往往隨時(shí)空和對(duì)象不同而異，虛無(wú)語(yǔ)文課程的實(shí)際內(nèi)容范圍也隨之而變。第三，堅(jiān)持歸因式考察。虛無(wú)語(yǔ)文課程的成因，有有意排斥、疏忽而未納入以及改革發(fā)展因落后而未納入等。其中的有意排斥，是由價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)等不同而導(dǎo)致的。我們需要具體情景具體歸因，再針對(duì)原因設(shè)計(jì)解決方法。第四，堅(jiān)持過(guò)程性的考察。解決虛無(wú)語(yǔ)文課程問(wèn)題是一個(gè)復(fù)雜甚至是永恒的過(guò)程，有的虛無(wú)語(yǔ)文課程在有的時(shí)候解決起來(lái)比較容易，但是有的解決起來(lái)就比較復(fù)雜和困難。而有一些虛無(wú)語(yǔ)文課程則只能在某種程度上加以相對(duì)性的解決，而不能徹底解決?？紤]和解決虛無(wú)語(yǔ)文課程，可以說(shuō)是一個(gè)永遠(yuǎn)的過(guò)程。第五，堅(jiān)持“正向”與“反向”相配合的語(yǔ)文課程研制思維方式。語(yǔ)文課程研制，需要從正向、反向兩面來(lái)思考問(wèn)題，提出和思考解決的問(wèn)題不僅要有“需要什么”，也要有“不需要什么”；不僅要有“有了什么”，還要有“缺少什么”。這樣才能全面把握問(wèn)題，使課程研制、課程實(shí)施越來(lái)越趨于明智。

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注釋?zhuān)?/p>

①[日]佐滕學(xué)著、鐘啟泉譯：《課程與教師》，教育科學(xué)出版社2003年版，第188頁(yè)。

②③區(qū)培民：《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》，浙江教育出版社2003年版，第9頁(yè)、第22頁(yè)。

④戴汝潛：《大成全語(yǔ)文教育——探索科學(xué)的語(yǔ)文教育》，機(jī)械工業(yè)出版社2003年版，第34頁(yè)。

⑤⑥[加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯著、郭洋生譯：《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》，北京教育科學(xué)出版社2003年版，第147－148、第151頁(yè)。

⑦廖哲勛、田慧生：《課程新論》，北京教育科學(xué)出版社2003年版，第96頁(yè)。

⑧[美]小威廉姆·E·多爾著、王紅宇譯：《后現(xiàn)代課程觀》，北京教育科學(xué)出版社2003年版，第231頁(yè)。

[作者通聯(lián):廣西師范學(xué)院中文系]