王潔

建構(gòu)性反思是針對解構(gòu)性、分解性反思而言的，是在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成新的經(jīng)驗，獲得新的認(rèn)識的過程；是“已成的我”和“現(xiàn)在的我”的對話，是努力擺脫“已成的我”，不斷獲得新的發(fā)展的過程。

在校本研修活動中，建構(gòu)性反思的關(guān)鍵是組織者和參與者對活動中合理的、有效的思想與行為的認(rèn)可，對不合理的、無效的思想與行為的檢討，并且在這兩者的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的構(gòu)思，形成解決問題的新方案。無論是研修活動的組織者還是參與者，都需要進(jìn)行建構(gòu)性反思。對教師而言，建構(gòu)性反思能力的獲得是一個逐漸發(fā)展和積累的過程。

由于反思一方面必須借助于語言符號，使之具有可溝通、可對話、可討論的性質(zhì)，另一方面則強(qiáng)調(diào)參與的教師之間與其他相關(guān)者之間的交互批判、思考與共鳴，使之在平等與自由溝通的條件下，相互啟發(fā)，共同成長。因此，教師要實現(xiàn)建構(gòu)性反思能力的發(fā)展，必須做到：把“聽懂”的東西做出來；把做好的東西“說”出來。在此基礎(chǔ)上達(dá)成行動與反思的融合。

把“聽懂”的東西做出來

如同一個認(rèn)真聽醫(yī)生的教導(dǎo)，卻不照著去做的病人不會使身體好轉(zhuǎn)一樣，一個只滿足于空談、只滿足于接受理念和觀念而不去實踐的教師也不能成為一名好的教師。在教學(xué)實踐中，僅僅知道是很不夠的，我們還要努力地獲得它，運(yùn)用它，使自己在實踐中真正把握我們所“聽懂的”、所“理解”的理論。

這種實踐的行動是我們自己的主動和積極的行動，它不是一種被迫的活動，而是出自我們專業(yè)發(fā)展的一種自覺要求?！叭藗儽厝话凑账麄冃袆拥姆绞秸业叫碌乃枷牒头椒?，不是僅用思考的方式獲得思想和方法”①，教師要將聽到的、看到的理念和經(jīng)驗真正內(nèi)化并賦予意義，行動和實踐是一種很好的途徑。

實例：我們的課堂觀察與診斷②

我們是一所農(nóng)村初級中學(xué)，外語組有12名英語教師，其中11位是中學(xué)初級教師。教研活動中，大家達(dá)成共識：農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生家長無法給子女提供英語學(xué)習(xí)指導(dǎo)，老師在課堂上要增加練習(xí)和訓(xùn)練。我們這樣做了，但一段時間下來，學(xué)生的英語成績依然止步不前。我們困惑了。

區(qū)教研室的老師聽課后，對我們的課堂進(jìn)行分析，跟我們講有效教學(xué)的理論與課堂實施的要點(diǎn)，如引入新知時，要有鋪墊，要注意提問的層次性；進(jìn)行變式訓(xùn)練時，要照顧不同層次的學(xué)生，要在對學(xué)生充分了解的基礎(chǔ)上進(jìn)行開放訓(xùn)練；要把握好新舊知識的固著點(diǎn)，即教師對教材的處理講解要立足課本，增加課堂英語信息量的輸入等。

聽了之后，我們深受啟發(fā)，于是選擇課文《TheHeroontheWall》，按照教研員介紹的有效教學(xué)的方法進(jìn)行設(shè)計，并借助“課堂臨床觀察與診斷”的方法（見下表）進(jìn)行觀察。

我們12個人比照有效教學(xué)的策略，反復(fù)地觀看錄像，整理實錄，分析、統(tǒng)計教師的每一個提問，研究每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師提問學(xué)生的單詞、詞組和句子。通過對數(shù)據(jù)的分析和討論，我們發(fā)現(xiàn)，老師在引入課文及新知時，鋪墊不到位。例如在有關(guān)課文內(nèi)容回答的9個問題中，只有1個疑問句，1個反意疑問句，其他均為特殊疑問句。當(dāng)老師問一個A級水平的同學(xué)：“Didhewanttothankaninn-keeper？”學(xué)生流利地回答“Yes，hedid.”但當(dāng)老師追問：“Why？”這位學(xué)生考慮了幾秒鐘，無法回答，然后無奈而又害羞地翻開書本，找出答案后朗讀。顯然這些問句難度較大，老師的提問也只針對程度好的學(xué)生，但即便這些學(xué)生不看課本也無法回答，程度差的學(xué)生更是無法理解、無從著手，致使學(xué)生的回答非常被動，只有兩位學(xué)生舉手……

這一次課堂錄像研究的經(jīng)驗告訴我們，唯有從課堂實際出發(fā)，實實在在地分析課堂教學(xué)行為，才能直觀有效地了解教與學(xué)之間存在的問題。理論聽起來有道理，但要真正地“做”出來并不容易。

“把聽懂的東西做出來”，其實質(zhì)是“知”與“行”不斷對話的過程。理論上通了，實踐上未必能做好，從理論到實踐之間有一個很難跨越的鴻溝，“懂得如何做”與“做”兩者不僅并不相等，而且兩者還不具備必然的因果關(guān)系。從這個意義上來看，“把聽懂的東西做出來”是教師用建構(gòu)性反思形成的思想和方法，指導(dǎo)自身實踐的過程，它能擴(kuò)展教師運(yùn)用理論工具分析、解決和處理問題的能力，是教師將理論與實踐相結(jié)合的一種可操作的途徑。

把做好的東西“說”出來

這里的“說”有兩個方面：一是真正的說，比如說“講故事”；“說”的第二個方面是間接的“說”，即寫出來。無論是“講”出來，還是“寫出來”，他們的真正含義都是將教師內(nèi)在的東西進(jìn)行外化的過程。

“講故事”和“寫課例”都是教師在校本研修活動中，進(jìn)行建構(gòu)性反思的一種很好的方法，因為故事和課例“能夠在描述復(fù)雜的因果關(guān)系的同時，包括隱含的背景因素，而這些背景可能對理解問題很關(guān)鍵，但卻難以總結(jié)歸納”③。因為只有實踐者參與了這樣的故事或課例，才能夠講述并且理解知識是怎樣被運(yùn)用到行動中去的。

實例：六條腿的青蛙④———一則來自幼兒園的故事

黃老師經(jīng)過佩文處，見佩文已給青蛙裝上了三條腿，于是幫她寫上名字，邊寫邊說：“終于要成功了，只要再裝上一條腿和舌頭就成功了，對嗎？”佩文高興地點(diǎn)點(diǎn)頭。

黃老師正在計算角指導(dǎo)學(xué)生，佩文拿著青蛙給老師看。老師接過青蛙問佩文：“青蛙有幾條腿呀？”顯然佩文的青蛙還缺一條腿，她回答道：“有兩條?！庇谑屈S老師把她帶到青蛙圖片的展示角，指著墻上的大青蛙圖片問：“青蛙有幾條腿，我們一起數(shù)數(shù)看?！迸逦奶е^，跟著老師的手指數(shù)起來：1、2、3、4。老師笑著說：“兩條在前面，兩條在后面，對嗎？”佩文點(diǎn)點(diǎn)頭。黃老師彎下腰，請佩文一起數(shù)自己做的青蛙，當(dāng)數(shù)到第四條時，黃老師笑了：“哎喲，第四條腿到哪里去了？它說沒有第四條腿，就跳不動了，幫它裝上去好嗎？”佩文伸手接過青蛙：“它會跳得遠(yuǎn)的！”老師沒有否定：“等你裝好了，它會跳得更遠(yuǎn)?！迸逦狞c(diǎn)點(diǎn)頭，拿著青蛙走了。

黃老師正在和一個女孩給大樹圍上小草，佩文拿著她第三次加工的青蛙給黃老師看。這一次的青蛙上面有兩條短短的腿，下面有四條長長的腿。黃老師驚訝地問：“哎呀，現(xiàn)在變成幾條腿啦？”佩文和老師一起數(shù)，然后看著老師答：“六。”佩文的小手捏在一起，不知怎么辦了。邊上小朋友插進(jìn)來說：“青蛙應(yīng)該是四條腿的?！秉S老師笑著指給佩文看青蛙：“看，青蛙有四條腿，兩條短短的在前面，兩條長長的在后面。”佩文順著老師指的地方看，老師繼續(xù)問：“看看哪里兩條腿多出來啦？”佩文猶豫地從兩邊各拿走一條長腿。

過了約五分鐘，佩文拿著青蛙又來找黃老師，青蛙還是裝了六條腿。這次上面仍是兩條短短的腿，下面則變成了兩條短腿和兩條長腿。黃老師蹲下來問：“看看，幾條腿呀？”佩文兩手指著青蛙的腿說：“兩條長的，兩條短的。”然后看著老師。老師指了指粘在上半身兩邊的腿問：“那么這兩條是什么呀？”佩文看著老師，小手又捏在了一起，輕輕地說：“這兩條是手?！?/p>

黃老師又把佩文帶到展示區(qū)，指著墻上的大青蛙給佩文解釋：“小青蛙呢，它是沒有手的。它是四條腿的，這兩條短腿是前腿，就像我們的手一樣，這兩條長腿是后腿，就像我們的腳一樣的。”然后，老師指著佩文的青蛙說：“把這兩條腿拿走，就行了?！迸逦淖约耗弥嗤軐χ鴫ι峡矗孟裨谘芯?，等教師回來，佩文已把下面的兩條短腿取下。

當(dāng)一位老師說起這個片段時，大家第一個感覺是那小姑娘真的是很天真的，她把青蛙也想象成像人一樣的有兩條腿還有兩只手。然而大家笑過之后，開始議論開來了：看似兒童天真的表象后面是什么呢？佩文把她做的青蛙一共拿給黃老師看了五次，在這五次中老師的反應(yīng)是什么？為什么前四次老師始終沒有意識到：女孩認(rèn)為青蛙應(yīng)該有兩只手的這個事實，直到最后才發(fā)現(xiàn)了這一點(diǎn)？在這個過程中，孩子的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗發(fā)生了沖突，出現(xiàn)了概念上的問題。在孩子問老師的過程中，老師應(yīng)該如何作為呢？不給孩子直接的答案，而是一次又一次地鼓勵孩子自己去解決問題？還是……你會怎么做呢？

事實上，“故事和課例”使教師從自己直接面對的事件中抽身出來，建立起某種思考的認(rèn)識狀態(tài)，它“使思想脫離實踐，又讓思想回歸實踐之中”。當(dāng)我們審視我們所講的、所寫的東西時，我們客觀化了的思維也在審視著我們，它讓我們能夠區(qū)分知情者和已知內(nèi)容，又容許我們重新認(rèn)識它。這是一個建構(gòu)過程，是一種充滿思考的活動和充滿活動的思考。

當(dāng)然，作為一個能夠作為教師建構(gòu)性反思載體的故事或者課例，有這樣幾個要素：條件和背景，要說明故事發(fā)生的環(huán)境和條件；有主題，故事或課例是針對某種現(xiàn)象或某種情況的，它的根本目的不在于研究，而在于解決問題；對故事關(guān)鍵環(huán)節(jié)要有詳細(xì)的描述，圍繞關(guān)鍵問題講如何處理，最好還要講具體措施，等等。

行為跟進(jìn)：達(dá)成課堂改進(jìn)與理論的互動

“行為跟進(jìn)”是將教師研修活動中建構(gòu)性反思的成果付諸行動的過程，是校本研修的后續(xù)階段，也是研修活動取得完滿的關(guān)鍵。不管研修的過程是多么令人愉快，讓人有啟發(fā)，如果在研修活動中獲得的想法，不能付諸行動，沒有成功地實施的話，或許參與研修活動對于教師成長的作用也就只有一半的功效。

事實上，“行為跟進(jìn)”體現(xiàn)了“知行合一”的認(rèn)知方式，是教師實踐與理論相結(jié)合的一種可操作的途徑，因為如此一來有望達(dá)到“即知即行、知而能行、行而后知⑤”的境界。

研修活動中的“行為跟進(jìn)”，是教師深思熟慮之后的行動，是將“跟進(jìn)的行為”視為在真實的、具體情境下，運(yùn)用自己建構(gòu)性反思之后形成的思考和想法，處理真實事件的行動。否則，如果僅僅關(guān)注文本討論、表述，研修成果最多也只能成為你的一種談資，一種話語的材料。有效的校本研修是以教師教學(xué)能力增長為導(dǎo)向的，而不是以教師談資增加為導(dǎo)向的。在這個意義上，“行為跟進(jìn)”為提升教師解決問題的能力提供了導(dǎo)向性的策略。它也使教師真正成為研修活動的主人。

雖然“行為跟進(jìn)”是將教師在研修過程中獲得的建構(gòu)性反思的成果付諸行動的過程，但事實上，“行為跟進(jìn)”與“建構(gòu)性反思”是兩個不斷交替進(jìn)行的環(huán)節(jié)。中小學(xué)教師的校本研修活動是以問題解決為導(dǎo)向的，是教師在解決教育實踐問題的過程中展開理論與實踐的對話的過程。

在“行為跟進(jìn)”與“建構(gòu)性反思”不斷交替進(jìn)行的過程中，教師小組以課例為載體，在群體對話中，通過建構(gòu)性反思形成教師個人和集體對課例所涉及的情境、問題的看法和觀念，并產(chǎn)生相應(yīng)的應(yīng)對策略，將之運(yùn)用到真實的情境中，由此產(chǎn)生新的課例。然后在新舊案例（課例）的比較中，解決現(xiàn)實問題，形成實踐智慧。事實上，通過“行為跟進(jìn)”促使教師思考品質(zhì)的發(fā)展和成熟，即教師有自覺反思的心向、增長必要的反思技能，最后達(dá)成思考品質(zhì)的成熟，成為真正的反思型學(xué)習(xí)者。

注釋：

①邁克·富蘭著：《變革的力量———透視教育改革》，教育科學(xué)出版社2000年版，第25頁。

②選自上海青浦區(qū)商榻中學(xué)的資料，未發(fā)表。

③封莉蓉、周衛(wèi)主編：《把最寶貴的給孩子———宋慶齡幼兒園質(zhì)的案例研究》，人民教育出版社2001年版。

④根據(jù)上海市徐匯區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院張國華：“這節(jié)課的‘知識點(diǎn)在哪里？”改編，未發(fā)表。

⑤饒見維著：《教師專業(yè)發(fā)展———理論與實務(wù)》，五南圖書出版公司1998年版，第215頁。

（作者單位系上海市教育科學(xué)研究院）