鄧友超

領(lǐng)導(dǎo)就是做正確的事情，他不僅僅是要把事情做正確。校長的領(lǐng)導(dǎo)就是創(chuàng)造性地尋找更多的正確的事情，并付諸行動(dòng)。哪些事情正確，是一種價(jià)值判斷。價(jià)值判斷說到底是一種基于客觀基礎(chǔ)的主觀認(rèn)識(shí)，因此具有不同程度的合理性，這也就是為什么校長領(lǐng)導(dǎo)水平有高有低的原因。校長的領(lǐng)導(dǎo)是全口徑的領(lǐng)導(dǎo)，當(dāng)然包括對教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)。

一、校長專業(yè)化為領(lǐng)導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展提供思想、知識(shí)和榜樣三個(gè)前提。

思想前提解決“教師專業(yè)發(fā)展為什么重要”的問題，知識(shí)前提回答“什么才算得上真正的教師專業(yè)發(fā)展”的問題，榜樣前提針對“教師專業(yè)發(fā)展如何持續(xù)”的問題。這三個(gè)前提中，尤以第二個(gè)為要。

校長專業(yè)化集中表現(xiàn)為懂政策、善思考、勤學(xué)習(xí)、出思想、善管理，是一個(gè)持續(xù)的過程。教育政策具有引導(dǎo)性和規(guī)范性，任何一個(gè)校長都必須知曉政策，了解教育發(fā)展的基本方向。校長處在每個(gè)具體的教育情境中，在知曉政策的同時(shí)，還要思考政策意圖和在具體情境中的執(zhí)行問題。教育很復(fù)雜，古今中外、校內(nèi)校外都有若干教育道理，專業(yè)化的校長必然勤于學(xué)習(xí)這些道理為自己服務(wù)。這還不夠，專業(yè)化的校長更要形成自己的教育思想，而且是反映教育規(guī)律的深刻思想，是涵蓋教育方方面面的整體思想，是支配自己行為的“使用中的思想”。當(dāng)然，作為校長，善于管理也是必需的專業(yè)技能。

1.專業(yè)化的校長知道教師專業(yè)發(fā)展的重要性。

只有校長專業(yè)化了，才能夠認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展的重要性，才能夠體會(huì)到“辦學(xué)以人才為本，以教師為主體”的真正含義，才能夠把教師專業(yè)發(fā)展放在眼里，記在心上。在專業(yè)化校長看來，教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生發(fā)展同等重要，可以更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，可以提升學(xué)校辦學(xué)水平，可以增強(qiáng)教師職場幸福感，消除或者緩解職業(yè)倦怠。

2.專業(yè)化的校長知道什么是真正的教師專業(yè)發(fā)展。

只有專業(yè)化的校長才能夠認(rèn)識(shí)到什么是真正的教師專業(yè)發(fā)展，才能夠在行動(dòng)上明確支持什么，反對什么；沒有專業(yè)化或?qū)I(yè)化程度不高的校長，表面上看也在領(lǐng)導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展，但由于沒有理解什么是真正的教師發(fā)展，其領(lǐng)導(dǎo)可能是誤導(dǎo)。

專業(yè)化程度較高的校長知道，在教師專業(yè)發(fā)展中，實(shí)踐智慧是根本。而一個(gè)具有實(shí)踐智慧的教師，首先是對教育真理有深刻洞察的教師，是能夠在教育普遍和教育特殊之間正確判斷和行動(dòng)的教師，是能夠同時(shí)滿足教育客觀需要和自身主觀需要的教師；其次是對教育情境高度敏感，與教育情境良好對話，并快速有效地表現(xiàn)出機(jī)智的教師，是既有教育技術(shù)又有教育藝術(shù)的教師，是遵循教育規(guī)范但又不囿于教育規(guī)范的教師；最后是能夠牢記教育是一項(xiàng)追求道德善的事業(yè)的教師，是能夠做到教學(xué)為研究提供有用素材、研究有效引領(lǐng)和促進(jìn)教學(xué)的教師，是能夠用愛、用心、用腦做教育的教師。有了這些，校長對教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)就會(huì)有的放矢，事半功倍。

3.專業(yè)化的校長為教師專業(yè)發(fā)展提供了榜樣。

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的過程，其間不免出現(xiàn)“高原期”，甚至“拋錨”。教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展，除了教師內(nèi)部動(dòng)力外，外部榜樣作用也很重要。校長是學(xué)校的引路人，當(dāng)然也是教師專業(yè)發(fā)展的榜樣。這個(gè)“樣”如果是好樣，教師專業(yè)則持續(xù)發(fā)展；反之，校長自己如果不專業(yè)化或者不持續(xù)專業(yè)化，要讓教師專業(yè)發(fā)展，起初是可能的，因?yàn)樾ｉL有行政權(quán)威，可以下命令，當(dāng)工作來部署。但可以肯定，那種不是建立在專業(yè)權(quán)威上的專業(yè)發(fā)展是不可持續(xù)的，結(jié)果是：校長強(qiáng)調(diào)一下，教師發(fā)展一下；校長哪天強(qiáng)調(diào)，教師哪天發(fā)展；校長不強(qiáng)調(diào)，教師就不發(fā)展。這種情形在實(shí)踐中并不少見。校長對教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)，一定要以自己專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展作示范，尤其在教師還沒有從心底獲得專業(yè)發(fā)展內(nèi)動(dòng)力時(shí)更得如此。

二、在學(xué)校中，教師專業(yè)發(fā)展是每個(gè)人的事情，組織成員都是領(lǐng)導(dǎo)者。

在學(xué)校，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展可以借鑒“分布式領(lǐng)導(dǎo)”管理思想。分布式領(lǐng)導(dǎo)是20世紀(jì)90年代出現(xiàn)的新的領(lǐng)導(dǎo)理論，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)發(fā)生在組織層面而不是個(gè)體或小群體層面，重視組織智慧而不是個(gè)體智慧，組織成員都是領(lǐng)導(dǎo)者，領(lǐng)導(dǎo)力量分布在組織中以及組織各個(gè)元素相互作用的情境中。

在學(xué)校中，可以把教師分為新手、勝任、熟練、專家四個(gè)層次。從理想的角度說，每個(gè)層次的教師都盤算著自己的專業(yè)生涯規(guī)劃。剛?cè)肼毜?、沒有基本的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新手教師，看到同行的“游刃有余”，除了佩服，更在暗地里信誓旦旦一定要盡早度過適應(yīng)期。任教3～5年熟悉了教育教學(xué)基本規(guī)則和主要策略的、能夠確定教育情境中事件主次，但沒有達(dá)到迅速、流暢與變通水平的勝任教師，不滿自己的亦步亦趨。那些任教時(shí)間在5～10年之間、能夠準(zhǔn)確控制課堂和預(yù)測學(xué)生反應(yīng)、并對課堂情境和學(xué)生反應(yīng)保持敏銳直覺以調(diào)整教學(xué)計(jì)劃的熟練教師，渴望著自己不再是一個(gè)技術(shù)人員形象。即使經(jīng)過更長時(shí)間磨煉能夠針對不同復(fù)雜程度的教育情境采取不同處理方式，輕松流暢地完成教學(xué)的專家教師，也還夢想著帶好團(tuán)隊(duì)、成就教育家。但從現(xiàn)實(shí)看，不少教師抱著只要?jiǎng)偃位蛘呤炀毦腿f事大吉的思想，年紀(jì)輕輕就開始“養(yǎng)老”，在現(xiàn)行的教師管理體制下，學(xué)校拿他們也沒有太多的辦法。看得出來，教師專業(yè)發(fā)展一方面是一個(gè)沒有止境的事情，另一方面則是一個(gè)講求良心的事情，因此，傳統(tǒng)的強(qiáng)力領(lǐng)導(dǎo)有時(shí)候難免會(huì)有“一拳打在棉花上”的感覺。校長當(dāng)然可以出臺(tái)若干促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，可以引進(jìn)課題，可以請專家來講課，可以把教師派出去學(xué)習(xí)，但是，如果教師自己沒有將其當(dāng)回事，沒有明確相應(yīng)的責(zé)任，那些規(guī)劃有可能淪為“鬼話”，課題有可能淪為擺設(shè)和宣傳工具，專家講課有可能淪為“聽起來感動(dòng)、想起來激動(dòng)、做起來不動(dòng)”，外出學(xué)習(xí)也只是“花開墻外”。因?yàn)檫@樣的專業(yè)發(fā)展，都是校長的一廂情愿，借用管理學(xué)術(shù)語說，就是“在領(lǐng)導(dǎo)流上都是自上而下的單向流”。

在對教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)上，超越傳統(tǒng)強(qiáng)力領(lǐng)導(dǎo)的就是建立分布式領(lǐng)導(dǎo)。因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展是每個(gè)人的事情，所以建立教師專業(yè)發(fā)展的分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)是可能的。

1.校長的引領(lǐng)責(zé)任。

在教師專業(yè)發(fā)展分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)中，校長要充分放權(quán)，抓大放小。

謀劃共同愿景，確立核心價(jià)值。共同愿景不完全是校長個(gè)人關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的理想，而應(yīng)該是基于全體教師的學(xué)校核心價(jià)值。因此，在謀劃共同愿景時(shí)，要準(zhǔn)確分析學(xué)校教師現(xiàn)狀，聯(lián)系區(qū)域和兄弟學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展思路，分析學(xué)校教師的優(yōu)勢、劣勢、機(jī)會(huì)和威脅；要吸收教師專業(yè)發(fā)展理論研究成果，尋求理論與實(shí)踐之間的張力；要充分聽取、提煉教師的想法，共同愿景來源于但又高于教師個(gè)體愿景。在這個(gè)過程中，可能出現(xiàn)教師不參與或參與但不表態(tài)等情況，這決不意味著他們沒有想法，而可能是學(xué)校文化出了問題———緘默的文化產(chǎn)生緘默的教師，如果真是這樣，文化問題本身就是謀劃共同愿景必然要考慮的內(nèi)容。

搭建展示平臺(tái)，提供領(lǐng)導(dǎo)情境。這里要展示的是教師專業(yè)發(fā)展事件，包括上課、演講、研討、寫論文等。搭建展示平臺(tái)，就是要在校內(nèi)外為教師提供豐富的展示機(jī)會(huì)，校長不要代教師去展示教師專業(yè)發(fā)展的事情，要利用各種平臺(tái)推出自己的教師，這實(shí)際上是為教師提供領(lǐng)導(dǎo)情境，讓他們在這種情境中自己領(lǐng)導(dǎo)自己。搭建展示平臺(tái)，一方面可以檢驗(yàn)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，一方面可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)中的展示平臺(tái)，是面向全體教師的，新、老、優(yōu)、良、一般，個(gè)個(gè)不落下，不同于現(xiàn)在很多校長急于推出名師所采取的“培優(yōu)”。“培優(yōu)”固然重要，但校長應(yīng)該胸懷全局，念及全體。在一定意義上，校長更應(yīng)該為那些專業(yè)發(fā)展暫時(shí)比較慢的教師搭建更多的展示平臺(tái)。

建立問責(zé)制度，強(qiáng)化領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。簡單地講，教師專業(yè)發(fā)展的分布式領(lǐng)導(dǎo)就是要減少校長的領(lǐng)導(dǎo)，增加中層和教師的領(lǐng)導(dǎo)。校長何以放權(quán)，唯以問責(zé)作為“交換”，因?yàn)樗麄儾幌胱尫艡?quán)成了放任。建立問責(zé)制度，就是要強(qiáng)化領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，確保分布式領(lǐng)導(dǎo)在效果上要好于傳統(tǒng)強(qiáng)力領(lǐng)導(dǎo)。在這種問責(zé)制度中，問責(zé)主體是放權(quán)的校長，問責(zé)對象是獲得了賦權(quán)的中層和教師，問責(zé)內(nèi)容是中層和教師所擔(dān)當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，問責(zé)方式是獎(jiǎng)優(yōu)扶差，給優(yōu)者以榮譽(yù)，如“年度教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)步獎(jiǎng)”、“專業(yè)發(fā)展講座教師”、“最佳團(tuán)隊(duì)獎(jiǎng)”等；給差者壓擔(dān)子，讓其展示更多的專業(yè)發(fā)展事件。

2.中層的執(zhí)行責(zé)任。

在教師專業(yè)發(fā)展分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)中，中層（包括各處室、年級(jí)組、備課組）的作用承上啟下，可謂中流砥柱。

發(fā)揮主體意識(shí)，轉(zhuǎn)換被動(dòng)角色。校長賦權(quán)后，中層就是教師群體專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者與第一責(zé)任人。這意味著中層要去思考教師群體缺什么、發(fā)展什么、如何發(fā)展等問題。這些問題原來是校長思考，中層執(zhí)行，在分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)中，變成了中層既思考又執(zhí)行。中層有可能做好這件事情，因?yàn)樗麄冏盍私饨處熑后w的情況，教學(xué)主任與科研主任最了解教師群體的教學(xué)和科研情況，年級(jí)組長與備課組長最了解本年級(jí)和備課組教師群體的教學(xué)教研情況。他們關(guān)于教師群體專業(yè)發(fā)展的思考更有針對性。當(dāng)然，中層的思考，一定是要符合學(xué)校共同愿景的。校長評價(jià)教師群體專業(yè)發(fā)展得如何，直接問責(zé)中層。

制定發(fā)展目標(biāo)，展示發(fā)展事件。在摸清“家底”的基礎(chǔ)上，對于什么是好課、公開課公開什么、專業(yè)發(fā)展事件如何展示、學(xué)什么、如何學(xué)、做什么研究、怎么做研究、教師缺什么、缺什么教師等問題，中層要作全面、深入思考，并把這些思考轉(zhuǎn)換為教師群體的發(fā)展目標(biāo)。這些問題原來是校長思考的，在分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)中，中層要先思考，思考的結(jié)果作為建議向校長提出。中層要主動(dòng)地、有計(jì)劃地展示各自領(lǐng)導(dǎo)的教師群體的專業(yè)發(fā)展事件，不等校長過問，不隨意展示，不為展示而展示，每次展示都經(jīng)過本群體教師的充分準(zhǔn)備，代表群體教師的智慧和形象。

建設(shè)教師文化，建立合作通道。教師專業(yè)發(fā)展離不開教師文化的支持，教師文化是一種隱性力量，支撐著教師專業(yè)發(fā)展從可能走向現(xiàn)實(shí)。中層領(lǐng)導(dǎo)教師群體專業(yè)發(fā)展，實(shí)質(zhì)上是在建設(shè)不同教師群體的亞文化，教師文化建設(shè)就是通過這些亞文化建設(shè)而實(shí)現(xiàn)的。每個(gè)群體的文化特質(zhì)可能不同，教學(xué)文化以優(yōu)質(zhì)為特點(diǎn)，科研文化以反思為特點(diǎn)，年級(jí)組文化以合作為特點(diǎn)，備課組文化以探究為特點(diǎn)。一方面，學(xué)校存在不同的教師群體，另一方面，教學(xué)、科研難分家，年級(jí)組、備課組交叉，不同教師群體之間雖有競爭，但最終目的是合作，是聯(lián)手提高學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的整體水平。中層在領(lǐng)導(dǎo)教師群體專業(yè)發(fā)展過程中，要牢記競爭是手段，合作才是目的，要有意識(shí)建立合作通道。

3.教師的自我領(lǐng)導(dǎo)。

教師專業(yè)發(fā)展分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)，能調(diào)動(dòng)教師個(gè)體的專業(yè)自主性和自覺性。

規(guī)劃職業(yè)生涯，把握發(fā)展方向。在分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)中，教師自己要領(lǐng)導(dǎo)自己的專業(yè)發(fā)展，校長、組織只提供發(fā)展機(jī)會(huì)。規(guī)劃職業(yè)生涯就是教師自己領(lǐng)導(dǎo)自己、自己把握自己發(fā)展方向的具體體現(xiàn)，也是教師專業(yè)自覺、從“要我發(fā)展”到“我要發(fā)展”的具體體現(xiàn)。規(guī)劃職業(yè)生涯首先要為自己定一個(gè)可預(yù)期的目標(biāo)，是骨干教師，還是區(qū)域名師，還是教育家。然后分析自己的起點(diǎn)、與目標(biāo)的距離，并把目標(biāo)分解為階段目標(biāo)，然后提出具體措施，可能遇到的困難及其解決辦法以及需要組織提供的幫助，等等。再把這個(gè)規(guī)劃交給中層和校長進(jìn)行可行性評估。幾個(gè)回合，一經(jīng)定案，堅(jiān)決執(zhí)行。

掌握反思技巧，堅(jiān)持自我否定。良好的思維，想思考、能思考和善思考，對于教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。對暴露出來的問題，要深思熟慮，避免經(jīng)驗(yàn)化、平面化與技術(shù)化。反思是教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的重要手段，反思之前，必然有專業(yè)發(fā)展事件，否則沒有針對性，所以常反思離不開常行動(dòng)。反思有技巧，常問四問題：“我做了什么”、“這說明了什么”、“我怎么會(huì)這樣”、“我怎樣以不同的方式做”。看得出來，反思是一種自我否定，不愿意自我否定，總是重復(fù)自己經(jīng)驗(yàn)的教師，是無法前進(jìn)的；自我否定是痛苦的，不能克服畏難情緒，遇到痛苦總是退卻，是無法新生的；自我否定是持續(xù)的，一次或幾次自我否定還不夠，最高境界是把問題當(dāng)話題，反復(fù)咀嚼，并與否定共生。反思的“出口”很多，可以說出來，可以寫下來，也可以見于行動(dòng)改變中。

開展專業(yè)對話，拓寬專業(yè)眼界。積累個(gè)體經(jīng)驗(yàn)很重要，但經(jīng)驗(yàn)具有雙重性，有些經(jīng)驗(yàn)是不可靠的，“當(dāng)局者迷，旁觀者清”，主動(dòng)和別人對話，可以看到自己的不足，拓寬眼界。眼界決定境界，教師眼界寬，其專業(yè)發(fā)展的層次必然高。跳出一人的經(jīng)驗(yàn)，多與同事對話；走出一隅的經(jīng)驗(yàn)，多與專家對話?，F(xiàn)在對話渠道很多，學(xué)校和組織肯定會(huì)提供一些，自己也可加入一些“圈子”，利用博客等開展對話。這是教師做得了主，也辦得到的，應(yīng)該加強(qiáng)。

校長、中層和教師各有自己的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，不再是自上而下，而是相互影響、相互調(diào)適。這樣，教師專業(yè)發(fā)展中就有很多“領(lǐng)導(dǎo)流”，也正是這些“領(lǐng)導(dǎo)流”共同成就著教師專業(yè)發(fā)展。校長不必?fù)?dān)心這諸多的“領(lǐng)導(dǎo)流”會(huì)沖擊自己的權(quán)威，雖然自己不再是“英雄領(lǐng)導(dǎo)”，但轉(zhuǎn)而成了“領(lǐng)導(dǎo)英雄”———對校長來說，當(dāng)學(xué)校中每個(gè)教師都成為英雄時(shí)，你不就是最大的英雄了嗎？

三、通過促進(jìn)組織學(xué)習(xí)來保障教師群體專業(yè)發(fā)展。

在分布式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)中，教師群體專業(yè)發(fā)展的重要任務(wù)落在了中層身上。校長要通過促進(jìn)組織學(xué)習(xí)來保障教師群體專業(yè)發(fā)展，減輕中層的壓力。另外，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)過程，無法一蹴而就，也非一帆風(fēng)順。在這個(gè)過程中，有欣喜，也有沮喪，有成就感，也有倦怠感，為了減少這個(gè)過程中的不良情緒體驗(yàn)，開展組織學(xué)習(xí)也是必要的。組織學(xué)習(xí)有兩層含義，一是學(xué)習(xí)形式上不是個(gè)體學(xué)習(xí)，而是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，但不是個(gè)體學(xué)習(xí)的簡單相加；二是基于組織的學(xué)習(xí)。后者是關(guān)鍵。

首先，基于組織的經(jīng)驗(yàn)和問題而學(xué)習(xí)。第一，基于組織的經(jīng)驗(yàn)而學(xué)習(xí)。每所學(xué)校都有自己的經(jīng)驗(yàn)，包括教師隊(duì)伍建設(shè)。校長帶領(lǐng)全體教師認(rèn)真梳理這些經(jīng)驗(yàn)，分析其歷史和現(xiàn)實(shí)的必然性、合理性與局限性，在揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上提出當(dāng)下促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展思路，創(chuàng)造新的經(jīng)驗(yàn)，這個(gè)過程就是基于組織的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。第二，基于組織的問題而學(xué)習(xí)。“有問題”是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)，由問題引發(fā)的學(xué)習(xí)就是問題學(xué)習(xí)，由共性問題引發(fā)的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)就是基于組織的問題的學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)并思考共性問題就是組織學(xué)習(xí)的開始?；诮M織的問題的學(xué)習(xí)不是為了讓教師系統(tǒng)掌握某個(gè)方面的知識(shí)，而是為了在解決問題過程中訓(xùn)練思維與獲得啟示。

其次，組織學(xué)習(xí)可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。從上可知，組織學(xué)習(xí)不是大家聚在一起泛泛讀書，也不是大家坐下來聽專家講課，它的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展方面的經(jīng)驗(yàn)和問題。這樣的組織學(xué)習(xí)，是把學(xué)校的隱性知識(shí)外化出來，變成顯性知識(shí)，經(jīng)過分析與完善，教師群體理解與認(rèn)同后，內(nèi)化為新的隱性知識(shí)的過程，是一個(gè)知識(shí)管理的過程，是一個(gè)學(xué)校組織創(chuàng)新的過程，也是一個(gè)群體解惑的過程。這樣的組織學(xué)習(xí)的成果就是學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展方面的核心競爭力，持續(xù)的組織學(xué)習(xí)就為學(xué)校獲得了持續(xù)的核心競爭力，為教師群體專業(yè)發(fā)展提供了有力保障。

（作者系中央教育科學(xué)研究所副研究員）