王建華

[摘 要]傳統(tǒng)上，對于教育與教育學(xué)的關(guān)系，人們只是簡單地認(rèn)為“教育”是“教育學(xué)”的研究對象。這種判斷是正確的，但畢竟失于簡單。無論是歷史上還是現(xiàn)實(shí)中，教育與教育學(xué)的關(guān)系都更加豐富多彩。作為一門學(xué)科，一方面，教育學(xué)像其他學(xué)科一樣，為整個(gè)教育實(shí)踐方式所規(guī)訓(xùn)；另一方面，教育學(xué)只是人類理解教育的一種方式，而教育卻是教育學(xué)目前可能擁有的唯一的研究主題。

[關(guān)鍵詞]教育；教育學(xué)；學(xué)科規(guī)訓(xùn)

[中圖分類號(hào)]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ[文章編號(hào)]1672-0717（2008）01-0005-05

和其他很多人文社會(huì)科學(xué)，如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)一樣，教育學(xué)也是一門以研究對象來命名的學(xué)科。對于這類學(xué)科而言，獨(dú)特的研究對象是其獲得學(xué)科合法性、自立于學(xué)科之林的根本。作為這類學(xué)科的一個(gè)共同特點(diǎn)，研究對象與學(xué)科本身的關(guān)系一直錯(cuò)綜復(fù)雜。一方面，研究對象的邊界從根本上規(guī)定著這類學(xué)科的身份認(rèn)同與制度認(rèn)同，本學(xué)科的從業(yè)者必須以本學(xué)科的研究對象作為身份與制度識(shí)別的標(biāo)志；另一方面學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯又使得本學(xué)科的從業(yè)者經(jīng)?？缭降狡渌麑W(xué)科領(lǐng)地里去尋找新的研究主題，以不斷滿足本學(xué)科知識(shí)擴(kuò)張的欲望。作為這類學(xué)科中的一門比較特殊的學(xué)科，教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，也一直是教育學(xué)發(fā)展史上的經(jīng)典命題。對此命題，不同時(shí)代，不同學(xué)者通常會(huì)有不同的判斷。而對于教育與教育學(xué)之間關(guān)系的不同判斷，往往直接影響著當(dāng)時(shí)教育學(xué)的發(fā)展。如果將教育與教育學(xué)完全等同起來，教育學(xué)就不可能成為一門學(xué)科，而只能是一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域。與之相反，如果將教育與教育學(xué)完全對立起來，教育學(xué)同樣難以成為真正的教育學(xué)，而只會(huì)淪為一種形而上學(xué)的說教。近代以來的許多教育學(xué)家都曾對教育與教育學(xué)的關(guān)系發(fā)表過自己的看法，如夸美紐斯、康德、赫爾巴特、涂爾干、杜威等。其中涂爾干的相關(guān)論述最為系統(tǒng)。如他所言：“人們經(jīng)?；煜逃汀逃龑W(xué)這兩個(gè)詞；可是，我們必須將兩者仔細(xì)區(qū)別開?！薄敖逃怯筛改负徒處煂和┘拥挠绊憽?，“教育學(xué)卻全然不同。構(gòu)成教育學(xué)的不是行動(dòng)，而是理論。這些理論是構(gòu)想教育的途徑，而不是實(shí)踐教育的途徑”，“教育只不過是教育學(xué)的主題而已。而教育學(xué)則是用來反思教育現(xiàn)象的某種方式”^[1](P326)。在涂爾干看來，“一切教育學(xué)思考的首要前提就是，教育在起源上和功能上都顯然是一種社會(huì)事物，與其他學(xué)科相比，教育學(xué)更緊密地依賴社會(huì)學(xué)”^{[1]（P346）}。筆者以為，涂爾干關(guān)于教育與教育學(xué)關(guān)系的論述是富有啟發(fā)性的。這些觀點(diǎn)即便今天看來仍然不失現(xiàn)實(shí)意義。不過，我們也必須看到，隨著教育學(xué)學(xué)科本身的發(fā)展以及學(xué)科制度化的演變，教育與教育學(xué)之間的關(guān)系可能已遠(yuǎn)比這些更為豐富。

一、教育與教育學(xué)的區(qū)別

論及教育與教育學(xué)的關(guān)系，毫無疑問，二者之間既有區(qū)別又有聯(lián)系。不過，無論區(qū)別還是聯(lián)系又都不是絕對的。因此，絕不能簡單地宣稱：教育是教育，教育學(xué)是教育學(xué)。教育與教育學(xué)之間的區(qū)別是聯(lián)系中的區(qū)別，聯(lián)系是區(qū)別中的聯(lián)系。二者同中有異，異中有同。

無論過去還是現(xiàn)在，人們總是會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為，教育與教育學(xué)之間是有區(qū)別的，而且這種區(qū)別應(yīng)該是顯而易見的。但這種聯(lián)系中的區(qū)別到底體現(xiàn)在哪里，未必所有人都明白，也少有人去追究。在教育學(xué)歷史上，尤其是在用Pedagogy指涉教育學(xué)的早期階段，教育與教育學(xué)的區(qū)分確實(shí)相對明顯，但后來隨著Education對Pedagogy的替代，在教育學(xué)的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，教育與教育學(xué)之間的區(qū)別一度顯得非常模糊。究其根源就在于，英語中Education一詞既可以指“教育”也可以指“教育學(xué)”。為了擺脫這種不必要的概念混亂，劃清教育與教育學(xué)的界線，西方國家曾有學(xué)者建議另造一詞Educology來專門指涉關(guān)于教育的學(xué)科（中文有人譯為“教理學(xué)”），而Education可以專門用來指涉“教育”。但這種建議并未得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可，Education一詞仍然既用來指涉“教育”也用來表示“教育學(xué)”。因此，如何對教育與教育學(xué)在根本上做出有效的區(qū)分仍然需要學(xué)者們繼續(xù)思考。

作為教育學(xué)史上曾經(jīng)的“學(xué)科英雄”（后被社會(huì)學(xué)“吸納”過去^[2]（P44）)，涂爾干對于教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，尤其是二者之間的區(qū)別一直極為關(guān)注。他在關(guān)于教育學(xué)的相關(guān)論文中對這一問題多次提及。如他所言：“教育學(xué)至少在過去是時(shí)斷時(shí)續(xù)的，而教育則是持續(xù)的。確切地說，有些民族根本沒教育學(xué)。教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn)?！?sup>[1]（P326）“教育學(xué)既不是教育，也不能取代教育的地位。教育學(xué)的角色不是代替實(shí)踐，而是指導(dǎo)、啟發(fā)和幫助實(shí)踐，如果有必要的話，消除實(shí)踐帶來的分歧，糾正實(shí)踐的不足之處。教育學(xué)家也不是去構(gòu)建一種前所未有的、全新的教育體系；相反，他首先必須去認(rèn)識(shí)和理解他那個(gè)時(shí)代的教育體系；只有在這樣的條件下，他才能有鑒別地運(yùn)用它，并對它所存在缺陷加以判別”^{[1]（P339）}。由此觀之，教育與教育學(xué)之間的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一方面，教育是永恒的，教育學(xué)卻是歷史的。絕不是有了教育必然就產(chǎn)生教育學(xué)，教育學(xué)只能在比較進(jìn)步的歷史階段出現(xiàn)；另一方面，教育是行動(dòng)、是活動(dòng)、是實(shí)踐，教育學(xué)只是對教育的一種反思與構(gòu)想，是一種關(guān)于教育的理論。二者分屬不同的“場域”與“世界”。

首先，根據(jù)布爾迪厄關(guān)于“場域”的理論“場域”是《國家精英》一書的核心概念，也是布爾迪厄用于社會(huì)學(xué)研究的獨(dú)特方法。“場域”代表著各種不同的空間，它展示的是由不同的資本和權(quán)力所決定的處于不同位置的行動(dòng)者之間的客觀關(guān)系。行動(dòng)者是資本的載體，各種資本的相互作用自然決定了他們在場域中所處的特定位置。詳細(xì)內(nèi)容可以參見[法]布爾迪厄．《國家精英——名牌大學(xué)與群體精神》[M]．北京：商務(wù)印書館，2004．，教育與教育學(xué)分屬不同的場域，一個(gè)偏向行動(dòng)，一個(gè)取向理論，二者具有不同的場域邏輯。教育場域的實(shí)踐邏輯要求相關(guān)研究必須有針對性、應(yīng)用性與可操作性，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐第一；而教育學(xué)場域的學(xué)科邏輯則天然地傾向于一定程度的脫離實(shí)踐，尋求普適性、學(xué)術(shù)性與形而上性，主張理論至上。事實(shí)上，正是這種場域邏輯的根本沖突才導(dǎo)致了我們今天所謂教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題。筆者以為，由于教育與教育學(xué)二者在存在形態(tài)上有著根本的分歧，分屬不同的場域，遵循不同的邏輯。因此，現(xiàn)實(shí)中教育理論與實(shí)踐脫節(jié)是必然的，緊密結(jié)合才是偶然的。在某種意義上，教育理論與實(shí)踐的相脫離，正深刻地體現(xiàn)了教育與教育學(xué)聯(lián)系中的區(qū)別。

其次，對于教育與教育學(xué)之間這種聯(lián)系中的區(qū)別，我們可以再換一個(gè)角度進(jìn)行論述。按照波普爾關(guān)于“三個(gè)世界”的劃分理論波普爾的“三個(gè)世界”的理論把宇宙現(xiàn)象分為三個(gè)世界，其中世界1是物理世界，包括物理對象和狀態(tài)；世界2是精神世界，包括心理素質(zhì)、意識(shí)狀態(tài)、主觀經(jīng)驗(yàn)等；世界3是客觀知識(shí)世界，包括一切見諸于客觀物質(zhì)的精神產(chǎn)品，如語言、神學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及技術(shù)裝備等。他斷言，世界1最先存在，世界2在新的層次上出現(xiàn)，世界3則出現(xiàn)在更高的層次上。他指出，這三個(gè)世界都是實(shí)在的，世界3與世界1、世界2一樣，在對象和增長方面具有自主性，它只是在起源上是人造的，但它一旦產(chǎn)生后就開始了自己的生命。他認(rèn)為，世界1和世界2相互作用，世界2和世界3也相互作用，世界3與世界 1則通過世界2相互作用。除此之外，在這三個(gè)世界當(dāng)中，波普爾尤為強(qiáng)調(diào)“世界3”對于社會(huì)進(jìn)程的影響作用。他認(rèn)為世界3具有自主客體的本體地位。參見[英]卡爾·波普爾．《客觀知識(shí)》[M ]．上海：上海譯文出版社，1987.164．,教育作為一種客觀存在，是社會(huì)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，大體上屬于世界1；而教育學(xué)作為一門關(guān)于教育的學(xué)科則基本上屬于世界3。二者可以通過世界2，即人的觀念世界相互作用。在“三個(gè)世界”的劃分理論中，無論世界1還是世界3都是一種客觀存在。作為不同的客觀存在方式，他們擁有各自相對獨(dú)立的自主性。教育與教育學(xué)處于不同的世界，也就決定了二者擁有不同的自主性。教育學(xué)雖因教育而興起，教育雖與教育學(xué)之間存在緊密的相互作用，但教育學(xué)一旦產(chǎn)生，便擁有了自己的生命，教育不是教育學(xué)的學(xué)術(shù)救世主，教育學(xué)也絕不是教育的理論附庸。教育學(xué)一旦作為一門學(xué)科而存在，作為一種“客觀知識(shí)”而興起，其發(fā)展方向就遠(yuǎn)非教育實(shí)踐所能控制。與之相反，作為世界3的教育學(xué)更多地會(huì)對作為世界1的教育產(chǎn)生巨大的決定作用。世界3已發(fā)展到遠(yuǎn)非任何人，甚至所有人能掌握的地位，它對我們所起的作用，比起我們對它所起的創(chuàng)造作用，已經(jīng)變得更加重要了。我們把理性、批判和自我批判的思想和行動(dòng)的實(shí)踐歸功于與世界3的相互作用，把智力成長歸功于它，并且把我們的任務(wù)、我們的工作的關(guān)系以及它們對我們自身的作用歸功于它^[3]。

總之，教育與教育學(xué)之間，由于所處“場域”和“世界”的不同，區(qū)別是明顯的，也是深刻的。一個(gè)國家教育實(shí)踐的發(fā)達(dá)絕不能等同于教育學(xué)學(xué)術(shù)水平的發(fā)達(dá)。同樣，某個(gè)時(shí)代精深的教育科學(xué)研究、先進(jìn)的教育理念也絕不意味人類教育的真正解放。換言之，教育學(xué)的學(xué)術(shù)主張不能簡單地等同于人類教育實(shí)踐的現(xiàn)狀。某些時(shí)候，教育完全可能脫離開教育學(xué)的影響而存在，教育學(xué)同樣可能會(huì)遠(yuǎn)離當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐而發(fā)展。歷史上，人類經(jīng)常會(huì)在黑暗的時(shí)代，會(huì)在教育實(shí)踐極端落后的時(shí)候，產(chǎn)生出偉大的教育思想、經(jīng)典的教育著作。現(xiàn)實(shí)中，我們同樣可以很容易地識(shí)別出教育學(xué)學(xué)科理想與教育實(shí)踐實(shí)然狀態(tài)的巨大分歧。我們不能將教育等同于教育學(xué)，認(rèn)為教育學(xué)缺乏理論性，不能稱之為學(xué)科；也不能將教育學(xué)等同于教育，認(rèn)為教育學(xué)已經(jīng)提出了先進(jìn)的、民主的理念，教育實(shí)踐必然是先進(jìn)的、民主的。

二、教育與教育學(xué)的聯(lián)系

同教育與教育學(xué)的區(qū)別相比，它們之間真正的內(nèi)在聯(lián)系往往并不為人所知。但現(xiàn)實(shí)中這一問題又好像是眾所周知。目前關(guān)于教育與教育學(xué)之間內(nèi)在聯(lián)系最通常的表述就是“教育是教育學(xué)的研究對象”，往往僅此而已。毫無疑問，“教育是教育學(xué)的研究對象”這一論述基本上體現(xiàn)了二者之間的某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即區(qū)別中的聯(lián)系。但對于一門本來就是以研究對象來命名的學(xué)科而言，僅僅做出上述論斷還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，沒能突出教育學(xué)的特殊性。因?yàn)槠渌麑W(xué)科在某種意義上也可以以教育為研究對象，而且在學(xué)術(shù)研究上可能比教育學(xué)做得更好。如前所述，教育與教育學(xué)雖然分別屬于不同的場域，擁有不同的生命、不同的自主性、不同的運(yùn)作邏輯；雖然教育可能因教育學(xué)以外其他學(xué)科的影響或社會(huì)系統(tǒng)中其他子系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的影響而發(fā)展；雖然教育學(xué)也可能背離教育實(shí)踐的需要，沿著學(xué)科的方向、內(nèi)在的邏輯，圍繞著學(xué)術(shù)的興趣，熱衷于“閑逸的好奇”，但教育學(xué)既然是教育之學(xué)，二者之間就不可能相脫離。“在任何時(shí)刻，理論都取決于它們所反思、甚至是反對的教育的狀況；而且，只要它們能夠產(chǎn)生有效的影響，就會(huì)對教育形成決定作用”^{[1]（P341）}。某種意義上，教育與教育學(xué)二者之間的內(nèi)在聯(lián)系可以粗略地概括為：所謂教育學(xué)就是對教育的某種反思，沒有教育就沒有教育學(xué)，教育學(xué)的產(chǎn)生是“教育需要研究它自己”正像“科學(xué)需要研究它自己”，從而導(dǎo)致了科學(xué)學(xué)的產(chǎn)生，“社會(huì)科學(xué)需要研究它自己”從而導(dǎo)致了“社會(huì)科學(xué)學(xué)”的產(chǎn)生一樣，筆者以為，教育學(xué)的產(chǎn)生同樣源于“教育需要研究它自己”的實(shí)踐需要。的必然結(jié)果。教育不僅是教育學(xué)的研究對象，而且是教育學(xué)的生命之母。

首先，教育實(shí)踐孕育了作為一門知識(shí)的教育學(xué)。教育學(xué)作為一門知識(shí)的歷史要比教育學(xué)作為一門學(xué)科的歷史悠久得多。在人類早期階段，由于教育學(xué)學(xué)科自主性的缺失，人類關(guān)于教育的知識(shí)尚不足以稱之為“客觀知識(shí)”，不足以形成具有獨(dú)自生命的世界3。這時(shí)人們關(guān)于教育的知識(shí)只能作為一種“主觀知識(shí)”，直接源于教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而不可能是學(xué)科內(nèi)在知識(shí)邏輯的自然展開。廣義上，自從地球上有了人類，教育就成為了人類生活不可缺少的一部分，關(guān)于教育的知識(shí)也就隨之產(chǎn)生。在西方，柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》、昆體良的《雄辯術(shù)原理》以及普魯塔赫（Plutarch）的《論兒童的教育》等可謂較早的“教育學(xué)”著作。過去人們習(xí)慣于將柏拉圖的《理想國》當(dāng)成一本政治學(xué)的著作，但今天看來，與其將它當(dāng)成政治學(xué)的著作不如說它是一本經(jīng)典的教育學(xué)著作更符合實(shí)際情況盧梭在《愛彌爾》一書中就認(rèn)為柏拉圖的《理想國》是一本極好的教育學(xué)著作。今天，西方學(xué)者更是普遍認(rèn)為，可以將柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》并稱為“三部不朽的教育瑰寶”。。與西方國家的情況相比，我國古代的《周禮》、《論語》、《孟子》等書均較多地論及了教育制度與教學(xué)方法等問題。尤其是形成于戰(zhàn)國晚期的《禮記·學(xué)記》，已被公認(rèn)為我國古代最早也是世界最早的成體系的教育著作。

其次，教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了作為一門學(xué)科的教育學(xué)。長期以來，教育學(xué)以教育為研究對象，教育實(shí)踐孕育了作為一門知識(shí)的教育學(xué)，早已為人們所熟知；但教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了作為一門學(xué)科的教育學(xué)卻少有人關(guān)注，也少有人提及。在《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》一書中，霍金斯（Keith W.Hoskin）曾以“教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起”為題，通過對書寫、評分、考試以及研討班、實(shí)驗(yàn)室、課室等的深入分析，深刻揭示了教育實(shí)踐方式與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度之間的內(nèi)在關(guān)系；并具體分析了“研討班和人文學(xué)科”、“實(shí)驗(yàn)室和自然科學(xué)”以及“課室與社會(huì)科學(xué)”幾個(gè)案例，從而實(shí)現(xiàn)了人們對于教育性質(zhì)認(rèn)識(shí)的“意想不到的逆轉(zhuǎn)”^{[2]（P43－79）}。在對教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)做出“意想不到的逆轉(zhuǎn)”之后，霍金斯從對“教育學(xué)屬于次等學(xué)科”這種論斷的批評切入，深刻指出“教育作為多學(xué)科網(wǎng)絡(luò)”，“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，“教育遠(yuǎn)非從屬者，反而是統(tǒng)領(lǐng)者”^[2]（P45）。但比較遺憾的是，霍金斯也僅是指出了教育實(shí)踐具有學(xué)科規(guī)訓(xùn)的作用，所有學(xué)科都是以教育為緣起，仍然沒能“捅破最后一層窗戶紙”。在他的相關(guān)論述中同樣也忽視了教育與教育學(xué)之間的關(guān)系，即教育學(xué)作為一門學(xué)科同樣是以教育為緣起，教育實(shí)踐像規(guī)訓(xùn)其他學(xué)科一樣規(guī)訓(xùn)了教育學(xué)。

歷史上，正是由于教育與教育學(xué)之間的曖昧關(guān)系，教育往往被等同于教育學(xué)，教育學(xué)也往往被等同于教育，其結(jié)果，教育學(xué)能否作為一門學(xué)科一直存有爭議。但在諸多爭論中學(xué)者們強(qiáng)調(diào)的重心無疑都放在了“教育學(xué)”這個(gè)概念上，而對于“學(xué)科”本身的關(guān)注不夠。很多研究只是在對教育學(xué)本身進(jìn)行反思，在對“什么是學(xué)科”進(jìn)行主觀描述，在論及教育學(xué)為什么是學(xué)科或?yàn)槭裁床皇菍W(xué)科時(shí)往往語焉不詳。原因就在于，在教育學(xué)的相關(guān)研究中對于學(xué)科的內(nèi)在機(jī)制、學(xué)科的歷史、學(xué)科規(guī)訓(xùn)、學(xué)科制度化等等往往認(rèn)識(shí)不足、研究不夠。事實(shí)上，即便人們已經(jīng)在理論上認(rèn)識(shí)到“所有學(xué)科都是以教育為緣起”，但現(xiàn)實(shí)中教育實(shí)踐對教育學(xué)的這種規(guī)訓(xùn)作用也會(huì)因教育是教育學(xué)的研究對象而經(jīng)常受到人們有意無意的忽視。

就今天而言，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)的視野里，一方面，教育實(shí)踐規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科，是學(xué)科形成的基礎(chǔ)；另一方面，以教育為研究對象的教育學(xué)卻困境重重，不被其他學(xué)科所承認(rèn)?！皩W(xué)科規(guī)訓(xùn)從來都負(fù)載著教育上難解的謎團(tuán)，也就是既要生產(chǎn)及傳授最佳的知識(shí)，又需要建立一個(gè)權(quán)力結(jié)構(gòu)，以期可能控制學(xué)習(xí)者及令該種知識(shí)有效地被內(nèi)化。在學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的年代，我們不過是以現(xiàn)代的嚴(yán)茍方式，活出這古代的吊詭而已”^[2]（P79）。那么，如何走出這種吊詭，重新認(rèn)識(shí)教育與教育學(xué)的關(guān)系呢？首先必須承認(rèn)，各種教育實(shí)踐方式雖然在客觀上規(guī)訓(xùn)了所有的學(xué)科（當(dāng)然也包括教育學(xué)自身），但教育實(shí)踐的本意并不在于此，對學(xué)科的規(guī)訓(xùn)應(yīng)該說只是教育實(shí)踐的副產(chǎn)品。教育學(xué)以教育實(shí)踐為研究對象，但其他學(xué)科絕非教育學(xué)的研究對象，教育學(xué)不是關(guān)于學(xué)科規(guī)訓(xùn)的科學(xué)，教育學(xué)的關(guān)注點(diǎn)在于教育實(shí)踐中人的全面生長與發(fā)展、形成與塑造。其次，教育學(xué)之外的其他學(xué)科需要深刻地檢討“學(xué)科中心主義”，放棄不合時(shí)宜的“傲慢與偏見”，應(yīng)從學(xué)科規(guī)訓(xùn)的角度重新認(rèn)識(shí)教育以及教育學(xué)之于其學(xué)科發(fā)展客觀存在的重要的或直接或間接的影響。

三、教育學(xué)只是人類理解教育的一種方式

長期以來，人們總是基于“教育是教育學(xué)的研究對象”想當(dāng)然地認(rèn)為，教育學(xué)應(yīng)該是指導(dǎo)或幫助人類理解教育的唯一學(xué)科。正是基于這種模棱兩可的判斷，很多教育學(xué)者總是一廂情愿地將教育學(xué)作為理解教育問題的唯一視角。每當(dāng)有別的學(xué)科關(guān)注教育現(xiàn)象，研究教育問題時(shí)，總會(huì)引起許多教育學(xué)研究者的巨大不安。由于受到“學(xué)科封建主義”情結(jié)的影響，每當(dāng)其他學(xué)科介入教育領(lǐng)域，尋找研究主題時(shí)，教育學(xué)研究者不是認(rèn)為別的學(xué)科在“侵略”，就是認(rèn)為在“殖民”。可以說，在教育學(xué)歷史上，這種情況從赫爾巴特出版《普通教育學(xué)》至今一直如此，而尤以今天我國教育學(xué)界對于教育學(xué)學(xué)科立場的強(qiáng)調(diào)為甚^[4]。隨著學(xué)科交叉與分化趨勢的加劇，學(xué)科之間邊界的逐漸模糊，不同學(xué)科在研究對象與方法上的共享成為科學(xué)發(fā)展的大趨勢。在此背景下，無論在理論上還是現(xiàn)實(shí)中，都絕不是只有教育學(xué)或教育學(xué)者才可以研究教育問題，也不是所有對于教育問題的表述都必須站在教育學(xué)的立場（且不說有沒有教育學(xué)的立場），運(yùn)用教育學(xué)的話語（也且不說教育學(xué)有沒有獨(dú)特的話語）。在開放社會(huì)科學(xué)的大趨勢下，即便是教育學(xué)本學(xué)科的從業(yè)者也有權(quán)利有必要借鑒其他學(xué)科的知識(shí)、方法重新審視傳統(tǒng)的或現(xiàn)實(shí)的教育命題。

眾所周知，一門學(xué)科剛剛興起之時(shí)往往總是以劃清學(xué)科邊界、開疆拓土作為爭取學(xué)科合法性的基礎(chǔ)。但隨著這種合法性在制度上得到了實(shí)質(zhì)性的承認(rèn)，一門學(xué)科要求擺脫其他學(xué)科的分離主義的壓力也就明顯減小^[5]（P66）。事實(shí)上，人類諸多學(xué)科的產(chǎn)生雖有知識(shí)分化的客觀規(guī)律，但更多的還是人為建構(gòu)的結(jié)果。對于人文社會(huì)科學(xué)而言，更是如此。在制度化的壓力下，學(xué)科與學(xué)科之間總是壁壘森嚴(yán)，這在無形中給予了所有學(xué)科一種“錯(cuò)覺”，即認(rèn)為學(xué)科與研究主題之間存在一一對應(yīng)的關(guān)系。換言之，教育學(xué)研究教育，經(jīng)濟(jì)學(xué)研究經(jīng)濟(jì)。教育學(xué)不能研究經(jīng)濟(jì)，經(jīng)濟(jì)學(xué)也不應(yīng)研究教育。應(yīng)該說，這種觀點(diǎn)的產(chǎn)生是學(xué)科制度化進(jìn)程中的必然產(chǎn)物，歷史上也曾長期存在，今天仍然彌漫于部分學(xué)科研究者的潛意識(shí)當(dāng)中。筆者以為，在學(xué)科發(fā)展的早期，這種觀念如果說還有一些積極意義，比如確保學(xué)科研究者對于學(xué)科的忠誠與認(rèn)同，那么在今天如果仍持這種觀念那只能是學(xué)科發(fā)展落后的象征。因?yàn)樵诮裉欤@種觀念已經(jīng)成為一種地地道道的“錯(cuò)覺”。如今學(xué)科與研究對象之間早已不是一一對應(yīng)的線性關(guān)系。教育可能還是教育學(xué)唯一的研究主題，但這絕不意味著只有教育學(xué)可以研究教育，其他學(xué)科不能研究教育。教育學(xué)已經(jīng)獲得了制度上的合法性，已經(jīng)“沒有必要再保留那種出于自衛(wèi)而采取的孤立態(tài)度”。除此之外，跨學(xué)科研究也已經(jīng)“變成了一種不證自明的社會(huì)準(zhǔn)則”^[5]（P72）。在這種背景下，教育學(xué)的發(fā)展必須擺脫對于教育與教育學(xué)之間線性關(guān)系的誤區(qū)，不能再為了學(xué)科而學(xué)科，為了立場而立場。必須有更開闊的胸懷，勇于承認(rèn)教育絕不是某一學(xué)科的專有領(lǐng)域，教育學(xué)只是一個(gè)專門以教育為研究對象的學(xué)科而已，其他學(xué)科同樣有權(quán)利對于教育展開自己的研究。時(shí)機(jī)成熟之時(shí)，教育學(xué)也應(yīng)該有走出去的自信，應(yīng)該對其他問題闡明本學(xué)科可能的看法。甚言之，就教育學(xué)的發(fā)展而言，走出去，不僅必要而且必須。事實(shí)上，教育學(xué)既便僅僅研究教育問題，也不能就教育論教育。“為了研究教育，我們必須經(jīng)常回過頭來研究社會(huì)；只有在這里，教育學(xué)家才能夠發(fā)現(xiàn)他的思考原則”^{[1]（P362）}。

回到前面的論題，作為學(xué)科制度化的伴生物，在今天“學(xué)科封建主義”依然有著普遍的影響，絕對不獨(dú)教育學(xué)一家，其他學(xué)科領(lǐng)域也有類似爭論。對此，默頓曾經(jīng)從社會(huì)學(xué)的角度以“局內(nèi)外與局外人的視角”為題進(jìn)行過精彩論述。如他所言：“局外人的角色并不能保證某人一定能夠擺脫某個(gè)集體的神話，同樣，局內(nèi)人的角色也不能保證某人對其社會(huì)生活和信仰體系有可靠的洞見?！?sup>[5]（P175）“局內(nèi)人和局外人是合為一體的。你失去的只是你的主張，而你將贏得的是整個(gè)理解的世界”^[5](P190）。在我國教育學(xué)研究中對于教育學(xué)學(xué)科立場的過分強(qiáng)調(diào)，表面看來是出于對教育學(xué)地位的維護(hù)，是對于教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的關(guān)注，在于加強(qiáng)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)。但實(shí)質(zhì)上卻反映了教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中一貫的保守主義、排外主義以及教育是教育學(xué)專有研究領(lǐng)域的學(xué)科封建主義情結(jié)，是一種典型的“局內(nèi)人”視角。這種情形的出現(xiàn)深刻體現(xiàn)了整個(gè)教育學(xué)學(xué)科意識(shí)的僵化。因此，教育學(xué)的發(fā)展必須適應(yīng)學(xué)科制度發(fā)展的大趨勢，必須重新審視學(xué)科研究對象與學(xué)科本身之間的關(guān)系，必須對于“教育與教育學(xué)的關(guān)系”做出新的回答，樹立新的教育學(xué)觀，即教育學(xué)只是人類理解教育的一種方式，而不是唯一方式。相反，如果教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)只是就教育學(xué)談教育學(xué)，為教育學(xué)而教育學(xué)，無視教育與教育學(xué)關(guān)系的變化，其結(jié)果只能是“南轅北轍”。

與其他學(xué)科相比，教育學(xué)尚不成熟是一個(gè)客觀事實(shí)，教育學(xué)需要加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)也是非常必要的。但教育學(xué)的重建絕不是通過對于“學(xué)科立場”的“宣示”就可以實(shí)現(xiàn)，也不是盲目排外就可以確保教育學(xué)的獨(dú)立。教育學(xué)的發(fā)展不僅需要教育學(xué)研究者的參與，同樣需要局外人的加入。西方有一句格言：“要理解凱撒，你并不一定非得成為凱撒?！蓖瑯印耙芯拷逃龁栴}，你也并不一定非得成為教育學(xué)者”。教育學(xué)的重建絕對不可能通過強(qiáng)化學(xué)科立場，加強(qiáng)學(xué)科壁壘，抬高學(xué)科門檻就能實(shí)現(xiàn)；教育與教育學(xué)之間早已不是唯一對應(yīng)的關(guān)系，教育學(xué)早已不是（也許從來就不曾是）人類理解教育的唯一方式。因此，對于教育學(xué)的發(fā)展而言，比較務(wù)實(shí)的學(xué)科建設(shè)要求是：首先，必須恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行學(xué)科的自我定位。其次，要主動(dòng)淡化主觀的學(xué)科立場，模糊人為的學(xué)科邊界，以開放的姿態(tài)，多學(xué)科的方法，加強(qiáng)學(xué)科自主性的建設(shè)。在開放社會(huì)科學(xué)的大背景下，我們已經(jīng)無須再問：“局內(nèi)人或局外人是否壟斷了社會(huì)知識(shí)或者能夠優(yōu)先獲取它；取而代之的是，我們開始考慮他們在探索真理過程中所扮演的不同的和互動(dòng)的角色?！?sup>[5]（P179）只要教育學(xué)積累了足夠的知識(shí)，擁有了成熟的范式、有解釋力的理論，教育學(xué)的學(xué)科立場自然而然會(huì)得到突顯。相反，如果這些條件不具備，教育學(xué)絕不會(huì)因?yàn)楸緦W(xué)科曾經(jīng)提出了“教育學(xué)的學(xué)科立場”問題而具有真正的“學(xué)科立場”。因?yàn)?，學(xué)科立場絕不是可以人為建構(gòu)的人類社會(huì)中存在一個(gè)比較有趣的現(xiàn)象，即凡是強(qiáng)調(diào)的必是缺少的。我國大學(xué)將國外比較通行的“教育學(xué)院”堅(jiān)持稱之為“教育科學(xué)學(xué)院”就是一個(gè)很好的例子。今天“教育學(xué)學(xué)科立場”問題的提出可能是又一例證。其他學(xué)科的發(fā)展史上，還鮮有看到人為建構(gòu)學(xué)科立場，并獲得成功的案例。。

[參考文獻(xiàn)]

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[3][英]卡爾·波普爾．客觀知識(shí)[M ]．上海：上海譯文出版社，1987．171，207．

[4]“教育學(xué)學(xué)科立場”討論會(huì)發(fā)言摘要[EB／OL]：http://cyber.swnu.edu.cn/mcjy/cyber/index.html.

[5]P．K．默頓．科學(xué)社會(huì)學(xué)（上冊）[M]．北京：商務(wù)印書館．2003．

(責(zé)任編輯 劉 平)

A Study of the Relationship between Education and Pedagogy

WANG Jian-hua

(Institute of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097, China)Abstract:As for the relationship between education and pedagogy is, people always think traditionally that education is the research object of pedagogy. Maybe this conclusion is not wrong, but it is too simply to imply the relationship between education and pedagogy correctly. As a discipline, pedagogy is, like other disciplines, disciplined by educational practice. Pedagogy, on the other hand, is one of the ways of understanding education, but education is the only research object of pedagogy now.

Key words:education; pedagogy; discipline

注：“本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內(nèi)容請以PDF格式閱讀原文?！?/p>