葛　虹

“十年磨一劍”，我踏上講臺(tái)已超過(guò)10個(gè)年頭，對(duì)于我所熱愛(ài)的教學(xué)工作也有了一些思考，特別是關(guān)于“課堂等待”我有話要說(shuō)。

記得幾年前，在課堂上布置學(xué)生有感情地朗讀課文后，我會(huì)在朗朗書(shū)聲中提高自己的嗓門(mén)，叫“?！保∫?yàn)槲覔?dān)心完不成一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)。

記得幾年前，我很擔(dān)心課堂上的冷場(chǎng)。一個(gè)問(wèn)題提出后，我迫切地希望馬上有學(xué)生舉手回答，并且會(huì)叫起第一個(gè)舉手的學(xué)生回答問(wèn)題，甚至在學(xué)生略略涉及要害之時(shí)就越俎代庖地幫他講完答案，因而堵塞了學(xué)生的思維，成為“課堂殺手”。

如今，我仍不斷地布置課堂朗讀，但課堂上仍不時(shí)出現(xiàn)這種情況：一部分學(xué)生較快地朗讀完后，其余一部分同學(xué)的聲音也會(huì)嘎然而止，雖然還沒(méi)有讀完。于是，我會(huì)說(shuō)：“沒(méi)有讀完的同學(xué)繼續(xù)有感情地朗讀完，已經(jīng)讀完的同學(xué)找出給你留下深刻印象的句子反復(fù)朗讀與體會(huì)。”因?yàn)槲腋嬖V自己要耐心等待，讓每一個(gè)學(xué)生都有充足的時(shí)間感知文本。

如今，每天的課堂仍少不了提問(wèn)，而且也總不免碰到?jīng)]有學(xué)生舉手發(fā)言的時(shí)候。這時(shí)，我會(huì)默默地對(duì)自己說(shuō)：等一等，再等一等！并且我堅(jiān)持著問(wèn)題的答案要出自學(xué)生之口。因?yàn)槲覍W(xué)會(huì)了等待，要讓每一位學(xué)生都與文本、與心靈進(jìn)行一次或深或淺的交流……

是的，我認(rèn)為等待絕不是冷場(chǎng)，它安靜的表層下是思緒的奔流，是情感的激蕩；是冷靜的思索，是心靈的碰撞。這是學(xué)生與文本、與生活、與心靈的對(duì)話。而只有實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與文本的充分對(duì)話，課堂才會(huì)泛起生命的浪花，師生共同完成對(duì)人類(lèi)文化的欣賞、膜拜和傳承。

“課堂等待”其實(shí)也是一門(mén)藝術(shù)，它的本質(zhì)是要研究學(xué)生，細(xì)心地感受學(xué)生的思維層次，悉心地洞察學(xué)生的知識(shí)和基礎(chǔ)，積極地回應(yīng)學(xué)生的思維方向，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)思維力度。因此“課堂等待”要求教師并不僅僅是給學(xué)生充裕的時(shí)間思考問(wèn)題，而更應(yīng)該學(xué)會(huì)察言觀色；或及時(shí)給予引導(dǎo)與點(diǎn)撥；或及時(shí)轉(zhuǎn)換問(wèn)題，轉(zhuǎn)變問(wèn)題的切入口。

首先，“課堂等待”顧名其義就是要給學(xué)生充足的時(shí)間。

對(duì)于教學(xué)的諸多環(huán)節(jié)：朗讀、思考問(wèn)題、小組討論、寫(xiě)作等，教師在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)尤其是在自己提了問(wèn)題讓學(xué)生思考問(wèn)題時(shí)都要注意自己是否給了學(xué)生充足的時(shí)間。

思維是一種能力，更是一種過(guò)程。有的教師只注重結(jié)果，而忽略了思維過(guò)程，問(wèn)題一提出，就馬上要求學(xué)生發(fā)言，不給學(xué)生充分思考的時(shí)間，只要學(xué)生說(shuō)出正確答案，教師就心滿意足，這種不“開(kāi)”只“達(dá)”的教學(xué)方式，使學(xué)生的思維受到限制，能力培養(yǎng)也成了一句空話。

美國(guó)有位教育專(zhuān)家說(shuō)，對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，在每個(gè)問(wèn)題提出之后，至少要等待30秒鐘，這樣做有很多好處：可以有更多的學(xué)生能夠主動(dòng)而又恰當(dāng)?shù)鼗卮饐?wèn)題；可減少卡殼現(xiàn)象；可增加學(xué)生的信心；可提高學(xué)生的積極性；可增多發(fā)散性思維的成分；可增加學(xué)生回答問(wèn)題的多樣性等。若不給學(xué)生留充足的思考時(shí)間，提問(wèn)也就失去了價(jià)值。因此，在課堂教學(xué)中，教師一定要留出思考的空白，給予學(xué)生充分思考的時(shí)空。學(xué)生有了充分的時(shí)空自由，才有可能針對(duì)問(wèn)題積極思維，主動(dòng)探討，他的思維過(guò)程才能夠在課堂上得到展現(xiàn)。

其次，教師要在等待中及時(shí)“引導(dǎo)”。

瑞士的艾米爾認(rèn)為：“教授的藝術(shù)就是懂得如何引導(dǎo)”。在等待中教師可以適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材中看似普通的語(yǔ)句、詞語(yǔ)的豐富內(nèi)涵。引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題要聯(lián)系上下文。這樣，訓(xùn)練得多了，學(xué)生入了門(mén)道了，其思維的敏銳性自然也就增強(qiáng)了。

“引導(dǎo)”學(xué)生思考問(wèn)題還要能聯(lián)系生活。在某些問(wèn)題的思考上，教師給出的方向應(yīng)該是聯(lián)系生活調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)積累，事實(shí)證明：聯(lián)系生活，語(yǔ)文教學(xué)就滿堂皆活，離開(kāi)生活，課文課堂就成一潭死水。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把課外資源引入課堂，把課堂學(xué)習(xí)引向課外?！耙龑?dǎo)”需見(jiàn)機(jī)行事，點(diǎn)到為止。

再次，教師要在等待中及時(shí)調(diào)整問(wèn)題。

教師在學(xué)生思考問(wèn)題時(shí)，要從學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者的角色轉(zhuǎn)變成一個(gè)觀察者，及時(shí)發(fā)現(xiàn)因提問(wèn)的方式、語(yǔ)言的表達(dá)等的不當(dāng)而帶來(lái)的思考障礙。這時(shí)馬上改變提問(wèn)方式顯得尤為重要。

教師應(yīng)該問(wèn)問(wèn)自己所提的問(wèn)題是否簡(jiǎn)明具體，是否含糊其辭，模棱兩可，使學(xué)生摸不著頭腦，無(wú)從下手，引起思維混亂。

教師應(yīng)該問(wèn)問(wèn)自己所提的問(wèn)題是否掌握分寸，問(wèn)在難易適當(dāng)處。課堂提問(wèn)要面向全體，照顧大多數(shù)，提問(wèn)既不能過(guò)難，只面向少數(shù)尖子生，也不能過(guò)易，連學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生不動(dòng)腦筋也能回答。所謂照顧大多數(shù)，也就是大多數(shù)學(xué)生想一想都能回答得出。如：復(fù)習(xí)舊知識(shí)時(shí)，應(yīng)問(wèn)在后進(jìn)生易獲成功處；傳授新知識(shí)時(shí)，應(yīng)問(wèn)在知識(shí)遷移處；鞏固練習(xí)時(shí)，應(yīng)問(wèn)在學(xué)生易錯(cuò)處?？傊?，掌握分寸就是要注意廣度，挖掘深度，設(shè)置坡度，力求精度。

課堂提問(wèn)還應(yīng)突出對(duì)學(xué)生思維的廣闊性的培養(yǎng)，教會(huì)學(xué)生善于聯(lián)想、善于比較、善于發(fā)揮。否則，學(xué)生只知就事論事，不知變通思考，思維不能暢通，心智無(wú)從開(kāi)啟。

課堂提問(wèn)是否注重思維張力，是否平面化、直露型。最有思考價(jià)值的應(yīng)該是能牽一發(fā)動(dòng)全身的關(guān)鍵問(wèn)題。它不僅能激發(fā)學(xué)生研讀教材的興趣與熱情，還有利于學(xué)生見(jiàn)仁見(jiàn)智地自由發(fā)揮，使學(xué)生的思維互相啟發(fā)和補(bǔ)充。能夠找準(zhǔn)教學(xué)突破口、巧定教學(xué)切入點(diǎn)的課堂第一問(wèn)可以有效地訓(xùn)練學(xué)生思維的廣闊性。

一堂課應(yīng)該是一首詩(shī)：有疾有徐、有高潮有低谷、有意象有留白……才成其行云流水、一氣呵成，傾瀉出豐富的情感、碰撞出智慧的火花。

聽(tīng)，我聽(tīng)到了花開(kāi)的聲音，那是由“等待”催生的智慧之花！

（葛虹 浙江省紹興市文瀾中學(xué)）