在現(xiàn)行的語(yǔ)文教材中，文學(xué)作品包括小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇，占了50％左右。曾有人說(shuō)，要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，最佳途徑莫過(guò)于讓他們接觸文學(xué)，喜愛(ài)文學(xué)?？墒窃诂F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，不少學(xué)生不愛(ài)上語(yǔ)文課，對(duì)于那些“令人歡喜令人憂”的文學(xué)作品無(wú)動(dòng)于衷。這是語(yǔ)文老師的悲哀，也是語(yǔ)文教育的悲哀。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的：應(yīng)試教育的桎梏，教師自身的素質(zhì)，教育理念的偏差等等。本文主要從教學(xué)方法的角度，對(duì)于文學(xué)作品的教學(xué)進(jìn)行探究、分析，以求取得良好的教學(xué)效果，切實(shí)提高學(xué)生的人文素質(zhì)。

一、創(chuàng)造意境、形象感染

文學(xué)作品的顯著特征是“用形象和圖畫說(shuō)話”，在文學(xué)作品的教學(xué)中，應(yīng)該訴諸于形象思維，重視作品中的形象因素、情感因素。從這個(gè)角度考慮，傳統(tǒng)教學(xué)中存在著過(guò)于重視邏輯思維以及脫離語(yǔ)言架空分析的弊端，往往一節(jié)課下來(lái)，板書“豐滿”了，學(xué)生筆記也“充實(shí)”了?？上熒p方?jīng)]有感動(dòng)和激情，有的只是情思淡漠的機(jī)械操作；沒(méi)有血肉豐滿的文學(xué)形象，有的只是干巴巴的教條。這如何能夠?qū)崿F(xiàn)語(yǔ)文潛移默化、陶冶情操的重任?又如何能夠體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科綜合德育、智育、美育的功能?我們還是需要從文學(xué)的特征出發(fā)，以文學(xué)的語(yǔ)言作為最基本、最得力的武器，結(jié)合語(yǔ)言進(jìn)行形象分析；借助語(yǔ)言創(chuàng)造意境，激發(fā)情感；最終通過(guò)形象、情感的再現(xiàn)來(lái)揭示深刻的主題，從而上升到理性的層面。這語(yǔ)言既包括課文的原汁原味，亦包括教師生動(dòng)精彩的講解、啟發(fā)與點(diǎn)撥。這樣努力使得課文中的形象“復(fù)活”，情感生發(fā)。讓學(xué)生把課文中鮮明的形象和豐富的情感自然地沉淀在自己的心靈中，并悄悄地內(nèi)化為各自的認(rèn)知和審美心理結(jié)構(gòu)。譬如古典詩(shī)歌語(yǔ)言高度凝練，跳躍性強(qiáng)，學(xué)生由于年齡閱歷以及知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，也難于靜下心來(lái)沉潛其中。但實(shí)際上，優(yōu)秀的古典詩(shī)歌蘊(yùn)含著豐富的意象與情感，因此有“詩(shī)如畫”之說(shuō)，有“興觀群怨”之說(shuō)，教師應(yīng)該充分挖掘其魅力因素，引導(dǎo)學(xué)生想象、感發(fā)，將他們帶到一個(gè)詩(shī)的境界。如蘇軾詞《念奴嬌·赤壁懷古》上闋：“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物。故壘西邊，人道是、三國(guó)周郎赤壁。亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。江山如畫，一時(shí)多少豪杰！”教學(xué)時(shí)，教師不要僅僅拘泥于字面上的靜態(tài)演釋，可以先讓學(xué)生多讀幾遍，而后在教師富于感染力的教學(xué)導(dǎo)語(yǔ)下，引導(dǎo)學(xué)生想象大江的洶涌奔騰，想象風(fēng)流人物的卓卓氣概，甚至可以想象作者兀立江岸憑吊勝地時(shí)所誘發(fā)的激蕩心潮。教師還可以詢問(wèn)：為什么用“亂”修飾“石”，用“驚”修飾“濤”？“千堆雪”是形容什么景物？三國(guó)時(shí)涌現(xiàn)了哪些英雄豪杰？通過(guò)這樣的問(wèn)題，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生聯(lián)想，讓他們仿佛走入奔馬轟雷、驚心動(dòng)魄的赤壁戰(zhàn)場(chǎng)，仿佛看到橫槊賦詩(shī)的曹操、馳馬射虎的孫權(quán)、隆中定策的諸葛亮、足智多謀的周公瑾……，這樣，通過(guò)形象與意境的再現(xiàn)，真正達(dá)到文學(xué)陶冶的目的。

二、整體把握、漸入佳境

文質(zhì)兼美的課文內(nèi)容，本身就是一個(gè)獨(dú)立自主、完整和諧的藝術(shù)品。教師只有自己充分領(lǐng)略這整體美，再引導(dǎo)學(xué)生一起來(lái)感受這整體美，學(xué)生才有可能由衷地喜愛(ài)這篇課文，從而積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)它。托爾斯泰說(shuō)過(guò)“采摘花瓣，得不到花的美麗?！痹陂喿x教學(xué)中，不能一味拿起條塊分析的解剖刀，去肢解、割裂作品中的內(nèi)容，而應(yīng)該使學(xué)生對(duì)課文有一個(gè)整體的感知和把握。譬如《天山景物記》是一篇優(yōu)美的游記，作者抓住景物特色，從自然風(fēng)光、風(fēng)土人情、物產(chǎn)資源幾個(gè)方面著手，為讀者展示了一幅祖國(guó)邊疆的綺麗畫卷。教師在上這一課時(shí)，需要通過(guò)組織“讀”、“思”、“議”等活動(dòng)讓學(xué)生在腦海中浮現(xiàn)這一完整畫卷，讓他們體會(huì)作者的精巧構(gòu)思。否則一段時(shí)間以后，學(xué)生可能有的只記得野馬有趣，有的只記得蘑菇可愛(ài)。這種“只見(jiàn)樹木，不見(jiàn)森林”的教學(xué)，效果自然不會(huì)理想。筆者認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中，對(duì)文章的把握遵循由“整體——局部——整體”的思路，是符合認(rèn)識(shí)規(guī)律的，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合認(rèn)知能力，同時(shí)也有利于使學(xué)生漸入佳境。

三、融會(huì)貫通、開拓視野

文學(xué)是人生的知識(shí)，它涉及社會(huì)人生的一切領(lǐng)域，與社會(huì)意識(shí)形態(tài)的各個(gè)部分(政治、道德、哲學(xué)、宗教、歷史等)有著錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系，滲透著各種學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。文學(xué)作品作為社會(huì)人生某一境界的整體展示，必然是一個(gè)多維多向的藝術(shù)結(jié)構(gòu)。在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，應(yīng)該提倡多側(cè)面、多角度，調(diào)動(dòng)各種經(jīng)驗(yàn)知識(shí)去理解、認(rèn)識(shí)作品的內(nèi)容。具體說(shuō)來(lái)，可以嘗試以下做法：一是融進(jìn)自己的各種經(jīng)驗(yàn)知識(shí)去補(bǔ)充、闡發(fā)作品的內(nèi)容。二是從不同的角度去分析作品的意義。三是進(jìn)行各種形式的比較，以理解作品的獨(dú)特之處。比如李煜的《相見(jiàn)歡·無(wú)言獨(dú)上西樓》，“無(wú)言獨(dú)上西樓，月如鉤。寂寞梧桐，深院鎖清秋。剪不斷，理還亂，是離愁。別是一番滋味在心頭?！彪m然這首詞是表現(xiàn)李煜亡國(guó)后幽囚生活的愁苦滋味，但是我們?cè)趯?duì)它的形象畫面和情緒氣氛進(jìn)行總體感受之后，就可以進(jìn)一步調(diào)動(dòng)自己的想象力，聯(lián)想自己的生活經(jīng)歷與情感體驗(yàn)，比如異地羈旅的滋味，孤獨(dú)自處的心情，愁緒縈懷，欲罷不能的感受等等；我們可以含英咀華，從文章學(xué)的角度，對(duì)作品的藝術(shù)表現(xiàn)力作出文學(xué)的分析；我們可以聯(lián)系作者的身世經(jīng)歷和歷史背景，對(duì)作品進(jìn)行歷史的分析；還可以運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)對(duì)詩(shī)中的感情表現(xiàn)進(jìn)行心理的分析等等，通過(guò)這種認(rèn)識(shí)的綜合，達(dá)到對(duì)文學(xué)作品的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。

四、突破巢臼、呼喚個(gè)性

杜甫曾自稱“語(yǔ)不驚人死不休”。閱讀教學(xué)作為一種創(chuàng)造活動(dòng)，也需要?jiǎng)?chuàng)新，需要個(gè)性。在五十年代，有人將語(yǔ)文教學(xué)要點(diǎn)歸納為“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”，歸納是全面的，但是否每次閱讀教學(xué)課都必須兼顧這八大點(diǎn)，面面俱到呢?此外，現(xiàn)在的閱讀教學(xué)課大多遵循固有的教學(xué)模式，即教學(xué)參考書上的模式，千篇一律的作者簡(jiǎn)介、劃分段落、概括段落大意，總結(jié)中心思想、寫作特色，連順序、解答都固定化，且不論科學(xué)與否，就單講這日復(fù)一日的雷同，也足以令人厭倦了。筆者認(rèn)為，完全可以破一破模式化，譬如抓住文章特色，重點(diǎn)講解；尋求突破口，啟迪思維；一節(jié)課有一節(jié)課的目標(biāo)，無(wú)需面面俱到，但求確有心得。一方面，教師應(yīng)具備教學(xué)策劃的能力，做到讀、思、議結(jié)合、自學(xué)與輔導(dǎo)結(jié)合、課內(nèi)與課外結(jié)合。另一方面，教師應(yīng)該獨(dú)立思考，做到既參考教材教參，同時(shí)又不拘囿于它們，在博覽群書、醞釀思索的基礎(chǔ)上，入情入理地解讀作品，開拓學(xué)生視野。在分析形象、揭示主題時(shí)，除了傳統(tǒng)的文學(xué)批評(píng)外，是否也可適當(dāng)運(yùn)用西方現(xiàn)代文藝?yán)碚摚缇穹治龇?、形式主義、接受美學(xué)的觀點(diǎn)?譬如：在講解《項(xiàng)鏈》中的瑪?shù)贍柕聲r(shí)，過(guò)去只一味指責(zé)她愛(ài)慕虛榮，強(qiáng)調(diào)是虛榮心毀了她一輩子。筆者認(rèn)為：瑪?shù)贍柕鹿倘惶摌s，但也具有勤勞守信的美德，莫泊桑是擅長(zhǎng)刻畫市民階層、小人物的，小說(shuō)的結(jié)尾畫龍點(diǎn)睛，出人意料地點(diǎn)出瑪?shù)贍柕聛G失的是一串假項(xiàng)鏈，從而構(gòu)成了一種巨大的、飽含反諷的悲劇力量，深刻體現(xiàn)了小人物的悲哀，小人物命運(yùn)的無(wú)奈以及夢(mèng)想的幻滅。不知如此解讀是否比一味指責(zé)瑪?shù)贍柕赂N近莫泊桑的初衷?突破窠臼、呼喚個(gè)性并不是單純地為新而新，畢竟學(xué)問(wèn)無(wú)須噱頭。實(shí)際上，這種創(chuàng)新是時(shí)代發(fā)展的要求，是點(diǎn)燃思維火花、提高素質(zhì)的需要。

我渴望文學(xué)作品的教學(xué)能豐富知識(shí)、蘊(yùn)含鑒賞、孕育情感；我渴望我們的學(xué)生在上文學(xué)課時(shí)能如坐春風(fēng)、如沐春雨。

（徐懷成，廣西航運(yùn)學(xué)校）