葛云杰

在今天，討論語文高考命題的一個重要的背景與前提就是語文課程標準的頒布與實施。

應當說，語文課程標準為現(xiàn)實的語文教育描繪了一幅理想的藍圖，代表了母語教育最為理想的價值取向，它的頒布與實施，將使我國的中學語文教學產(chǎn)生革命性的變化。

然而，任何理想的課程必須付諸實施并取得預期的效果，才會體現(xiàn)出存在的價值。新課程不僅是一種理念，更需要物化為教育的田野。作為課程改革的重要組成部分，教育評價改革的成敗得失，將在很大程度上影響普通高中課程改革的進程和效果。尤其是高考命題的改革，是制約普通高中課程改革的一個“瓶頸”，起著“指揮棒”的導向作用，對于新課程改革的成敗至關(guān)重要。

因此，以課程標準的新理念為思考的基點，以課程標準的價值觀為追求的目標，回顧近年來語文高考改革的足跡，反思語文高考命題取向，總結(jié)得失，展望明天，構(gòu)建合乎課程標準的語文高考命題價值體系，推動課程標準的實施，就顯得十分迫切而重要。

語文高考命題取向的反思

站在21世紀的門檻，回首語文高考二十多年來走過的路，我們由衷的敬佩命題者蓽路藍縷，功不可沒。誠如王大績先生所說：從1977年恢復高考以來的二十多年里，語文高考命題以精讀能力的考查方式實現(xiàn)了閱讀能力考查的突破，以話題作文結(jié)合分等評分的考查方式實現(xiàn)了寫作能力考查的突破，以語言表達題目的設(shè)置實現(xiàn)了對思維、語言能力綜合考查的突破，對中學語文教學的發(fā)展，為選拔優(yōu)秀人才作出了貢獻。

但在看到成績顯著的同時，我們也必須冷靜的認識到高考命題的不足，看到語文高考命題在價值取向上的缺陷，唯有此才有助于語文教學和高考命題的健康成長與發(fā)展。

(一)強調(diào)語言知識的系統(tǒng)完整性，對文學作品閱讀欣賞不夠重視。

縱觀二十多年的語文高考試題，我們可以發(fā)現(xiàn)語言知識在試卷中始終占有相當大的比重，成為試題不可缺少的重要組成部分。從知識結(jié)構(gòu)來看，它覆蓋了語音、文字、詞語、成語、標點、句式、病句、修辭、文言語法等多項內(nèi)容，十分強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，而且在內(nèi)容上求難求深。題目的設(shè)計偏難偏怪，出現(xiàn)了許多所謂的專家題。在題目形式的設(shè)置上，則是以選擇題為主，重辨別輕應用。

從教育測量學的角度來看，考試題目的形式與內(nèi)容實質(zhì)是學科教育理念的反映。這樣的題目設(shè)置表現(xiàn)出命題者對語文學科“工具性”的高度認同與維護。

建國以來，對語文性質(zhì)的認識在相當長的時間里，“工具說”都占據(jù)了主導的地位，教學實踐中又將“工具性”簡單的等同于語文的知識性，以語法體系作課本的知識體系，教學、評價都將其放在首位，忽視文學作品的教學。

在此思想的指導下，語文知識的教學在內(nèi)容序列上出現(xiàn)了兩種傾向，一是將知識上移，把小學的正音、正形放進中學教學內(nèi)容；一是將知識下挪，把大學的語法修辭知識探入中學教學。這樣一來，就使中學語文教學承受了巨大的壓力。中學語文教師將相當多的精力投入到語言知識的教學上，唯恐講解的不深不透，講得過多過雜，側(cè)重于語言知識體系的灌輸、移植，全然忘記了“我們要培養(yǎng)的是使用語言的人而不是語言學家，是能用這種語言講話的人而不是談論這種語言的人。更為嚴重的是，這種以語言知識教學為核心的教學，不是把底蘊豐厚、氣韻生動的言語作品去讓學生吟哦諷誦、涵泳感悟，而是視一篇篇優(yōu)美的文章為語言知識學習的載體，將課文當作靜態(tài)的語言規(guī)則的例證去教，把篇分成段，把段切成句，把句割成字，講辭格，正字音，析句式，辨字形，條分縷析，就如同解牛一般將其肢解為一個個瑣碎不堪的知識點，忽視乃至有意割裂了流轉(zhuǎn)貫注于言語作品之中的文氣文脈。如此下來，一篇有血有肉的文章幾經(jīng)分割，變得皮是皮，骨是骨，肉是肉，一條活生生的全牛不見了，硬硬地將本應生動活潑，甚至還須豐富情感參與的語文教學，變成了猶如生產(chǎn)流水線似的標準化操作，變成了一種功利性很強的文章解剖課，把本該充滿生機與感染力的語文課上成了干癟枯燥的語言理論課。

實際上，這樣做恰恰違背了語文教學的規(guī)律，因為漢語學習的特殊之處主要不是‘知的積累，而是‘感的積淀。它不可能突飛猛進，而只能潛移默化?！逼浣Y(jié)果只能是學生厭學，老師厭教。高考的錯誤導向，又進一步強化了這種教學模式。這也正是語文高考頗遭垢病之處。

在這樣的課堂上，語言知識與文學作品的有機聯(lián)系被人為地割裂，文學被放逐，思維被束縛，情感被忽視，體驗被剝奪，悖逆于真正的文本閱讀，學生的文學感受能力、文學欣賞能力的培養(yǎng)幾乎無從談起。長此以往，學生的語文素養(yǎng)的提高豈不是空談?

(二)強調(diào)靜態(tài)知識的再現(xiàn)，對知識運用不夠重視。

重視對學生知識數(shù)量的考核，輕視運用，不注重能力考評是傳統(tǒng)考試的痼疾，語文高考命題也莫能例外。分析歷年的語文試題，我們可以看到，語言知識、文章知識、文藝學知識備受命題者的重視，題目多，比重大，然而考查的維度卻是平面的靜態(tài)的，題型多為再現(xiàn)性的判斷、辨別和填空題。雖然1997年語文高考提出了“羊”字結(jié)構(gòu)的能力層級理論，命題開始由重視知識向重視能力轉(zhuǎn)變，但是這種轉(zhuǎn)變是十分緩慢而艱難的，語文命題的著眼點大都還是局限于知識的識記與理解層面，檢測的目標側(cè)重于考記憶、考認知，對考生的知識面、記憶力有較高的要求。

且不說語言基礎(chǔ)知識檢測所表現(xiàn)出來的學科教學理念的僵化、陳舊，就是最能考查語文能力的鑒賞題的設(shè)計也指向了知識的靜態(tài)。高考試卷中的詩歌鑒賞題一般要求學生把握三個要點：第一是用什么手法，第二是它對表達文章的中心有什么意義，達到了什么樣的作用，第三就是用幾句套話，在手法和表現(xiàn)的中心內(nèi)容之間搭個橋梁。這就是現(xiàn)行的所謂閱讀鑒賞模式。這種題目表面上考的是對文學作品的鑒賞評價，而實際上題目命制的得分點是文章學的知識，最終還是落腳在知識的檢測上，而不是對學生欣賞能力的考查。

重知識輕運用的價值取向來源于傳統(tǒng)的知識觀。目前在我國為人們普遍接受的知識觀的定義是從哲學認識論給出的，強調(diào)的是對客觀世界的主觀反映，是對客觀規(guī)律的揭示和描述，因此，“追求主客觀的符合和一致，在知識與事物的客觀規(guī)律之間直接劃等號是傳統(tǒng)知識論的核心觀點”。在這種知識觀的影響下，我們錯誤地認為：知識是對客觀規(guī)律的真實反映，因此知識都是正確的，教育的任務就是使學生積累已有的知識。也就是說，教師的責任就是教給學生大量的、現(xiàn)成的知識，學生的任務就是接受固有的、力求全面的前人的認識，而且這種傳授是權(quán)威的、不容置疑的，這種接受是被動的、不需要探究的，學習的過程就是記憶的過程，記住了也就具備了能力。

重知識輕運用的價值取向受制于傳統(tǒng)的心理學、教育學理論。建國以來，蘇聯(lián)凱洛夫的教育思想，對我們的影響很大，一本《教學論》(1957年出版)幾成我國教育的圣經(jīng)。凱洛夫的教育理論繼承了德國教育家赫爾巴特的思想，將知

識傳授等同于能力的培養(yǎng)，重系統(tǒng)知識的傳授，不重視能力的培養(yǎng)。二十世紀八十年代，行為主義思想傳入我國，進一步強化了這種傾向。行為主義認為，現(xiàn)實獨立存在于學習者之外，知識僅僅是通過感官來獲得的現(xiàn)實的印像，學習的功能如同一個中轉(zhuǎn)站，當一個人把現(xiàn)實的普遍特性傳授給另一個人時便發(fā)生了。斯金納的觀點是當刺激反應間的聯(lián)結(jié)通過強化手段得以加強時便獲得了知識。因此，教師的主要作用在于將知識技能分解，并由少到多、從部分到整體地、有組織地加以呈現(xiàn)，教的活動從本質(zhì)上說是向?qū)W生呈現(xiàn)現(xiàn)實。與此相應的學習活動的性質(zhì)，是通過傾聽、練習和背誦再現(xiàn)由權(quán)威(教師)所傳授的知識。簡而言之就是，知識存在并獨立于人們之外，教學活動的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來的知識技能體系，學生需要根據(jù)課程設(shè)計者所制定的標準和要求，完整、準確、不折不扣地掌握書本知識。這樣，知識就成了教學的一切，于是便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理論體系?！耙越處煘橹行?、以知識為中心、以教材為中心”的教學模式，主導和控制我國中小學課堂教學，幾乎成為大多數(shù)教學管理者和教師們的思維定勢。具體到語文學科教學，就造就了把傳授語文知識作為語文教師的全部職責的認識誤區(qū)，形成了“三重”“三輕”的傾向：重記憶，輕理解；重術(shù)語分析，輕言語實踐；重講全講深，輕體驗感悟。課堂教學以教師的“滿堂灌”為主，學生的學習則以死記硬背為主。

由于高考命題價值的取向是以知識為中心，重點考查的是知識，而記住知識的最省心也是最笨的辦法就是重復記憶，所以在應試中師生很快便發(fā)現(xiàn)強化訓練、大題量的重復訓練是應對這類考試，提高語文成績的最有效的手段，于是題海戰(zhàn)術(shù)也就應運而生。多年來，一方面，社會各界對中學語文教學拼時間拼體力的做法批評甚多，“減負”之聲不斷；另一方面，廣大師生卻“樂此不?！保L年累月埋頭于題海，跋涉于題山，加班加點，愈演愈烈。造成這種社會期望與教學行為相悖而行的原因很多，但最主要的就是因為應對這種考試題海戰(zhàn)術(shù)最為有效，多做題、做多題、題做多就能提高成績，就能得高分，就能上大學!

更為嚴重的是，為了應對知識的考查，日常教學中，一篇篇鮮活的課文被抽掉靈魂和血肉，成為考試練兵的訓練場。于是，形象的文學思維蛻變成抽象的語法分析和干巴巴的字詞認讀，抑揚頓挫的詩詞背誦變成枯燥的詩文名句默寫，以整體感悟為特征的的語文課異化為與高考考點接軌的各類語文知識的訓練。以對名著的教學為例，由于課文已被抽成一個個試題、一個個訓練的例子，學生所要做的只是找答案填答案，所以很難再使人感受到那原本充盈于原著的人文關(guān)懷和人文精神，也無法讓人體味到蘊含于原著的睿智與幽默。從而“將充滿人性之美，最具文學性的語文變成了支離破碎、枯燥乏味的技藝學，應試訓練。”

進一步說，這種線性的記憶越多，非線性的發(fā)現(xiàn)、探索和建構(gòu)就越少，學生的言語能力就越萎縮匱乏，思維就越僵化，原因正如保羅所說：“學生對灌輸?shù)闹R存儲的越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對世界進行干預而產(chǎn)生的批判意識?！笨梢哉f，這種錯誤的觀念，窒息了語文教學原本鮮活的生命，導致了語文教學的異化。

(三)強調(diào)思維結(jié)果的考查，對思維過程不夠重視。

這一點突出表現(xiàn)在標準化試題的大量采用而與語文特質(zhì)產(chǎn)生沖突上。

為了克服命題的臨時性、盲目性，為了有效地控制語文評卷過程中所容易產(chǎn)生的誤差，借鑒美國、日本等國普遍采用的命題形式，全國語文高考于1989年正式采用以選擇題為代表題型的標準化試題，并實行至今。公允的說，高考采用標準化試題的初衷是好的，多年來考試中心也為標準化考試的中國化作出了艱辛的努力，為語文評價帶來了新的方法。然而，不可否認的是標準化試題存有先天不足之處，當這些不足與語文學科的特性產(chǎn)生聯(lián)系和沖突時，其弊端便日漸顯露，且影響日漸嚴重。

標準化考試起源于行為心理學。行為主義心理學家有一個共同的信念：“心理科學必須建立在可以觀察的物質(zhì)刺激以及由此而引起肌體運動和腺體分泌的基礎(chǔ)上”，他們專注于行為和行為的強化，而將人的心智活動(思維、情感等)視為一種“黑匣裝置”，從而把人的情意因素排除在評價機制之外。因此，行為心理學在發(fā)展過程中逐漸暴露了自身的弱點，那就是：①忽視了人的認知過程；②只重視統(tǒng)一行為模式而忽視了個性的發(fā)展。

以選擇題為代表題型的標準化考試也顯示了與此相關(guān)的不足。

標準化試題的結(jié)構(gòu)決定了考生只能根據(jù)命題者的思路去確定答案，只是對命題者思考分析的結(jié)果作一番選擇，在具體操作中，考生即使有獨特新穎的見解也不能且無法在選擇題上表達出來?？忌谠嚲砩狭粝碌闹皇且恍┯⒄Z字母，它只能測試思維的結(jié)果，而無法測試思維的過程，無法檢測學生在多層次思維過程中的差異。也就是說，它只能考查學生的認知水平而難以檢測學生的情意態(tài)度、動機等內(nèi)在因素，重視檢測結(jié)果而忽視考查本身的過程。須知，人的思維活動是千差萬別極其豐富的，世界也正因此而生動多樣。我們不能置學生復雜活躍的思維過程于不顧，只滿足于求得一個單純的結(jié)果。而且從語文學科的特點來看，測試思維過程尤為重要。因為語言表達是思維過程的反映，思維過程中的差別是語文能力高低的重要參照。

從學科特點看，漢語有很強的表意性，“意合”是漢語表達的特性。如“枯藤／老樹／昏鴉／”“小橋／流水／人家”“古道／西風／瘦馬”，僅是名詞的直接組合就產(chǎn)生了奇妙的意境。因此，語文學習在思維上具有高度的開放性和能動性。學生對一個詞、一段話、一篇文章的解釋、感受、體味，均可因其立場、思想、經(jīng)歷、性格甚至思維結(jié)構(gòu)的不同而呈現(xiàn)出不確定性和多樣性，看似模糊實則生動，這是語文的人文性決定的。而標準化試題，恰恰強調(diào)精確排斥模糊，強調(diào)求同忽略存異。所以，從本質(zhì)而言，標準化考試是一種定量測評，它以自然科學的實證理論為依據(jù)，把語文教育從特定的人文背景中抽出，以量定質(zhì)，以定量代替定性，必然與語文的特質(zhì)產(chǎn)生沖突。

在標準化試題的流行與普及的影響下，中學語文教學出現(xiàn)了“標準化教學模式”。即以標準化客觀選擇題的形式作為教學手段，用各種各樣的“四選一”的測試題來代替課文賞析與領(lǐng)會，課文被廢置一旁，或者在一些拙劣的設(shè)計者手下被割成零亂的碎塊，學生只能在預設(shè)好的答案中選擇ABCD，閱讀與賞析變成了純“技術(shù)性”的操作，枯燥乏味，令人生厭。

問題的嚴重性還在于，從潛藏在標準化試題背后思維模式看，選擇題設(shè)制的前提是認為任何事情都有一個絕對正確的、唯一的、標準的和客觀的答案。而這種答案的正確性是不需要任何因果分析來支持的，與命題者確認的答案哪怕是有微小的差異，都是絕對錯誤的?！斑@種絕對化的思維模式，不僅對人文精神、審美價值的多元化是一種悖離，而且，對于當代哲學社會科學和自然科學的想象力無疑是一種

扼殺?！?/p>

(四)強調(diào)標準答案的確立，對個體思維差異不夠重視。

從測試功能來看，標準化試題適宜于對單純的知識性、再現(xiàn)性問題的檢測，但是高考命題中卻不恰當?shù)脑噲D將即使是主觀性很強，需要讀者感悟、體驗等情感參與的所有內(nèi)容如文學作品欣賞盡可能的“標準化”，比如1999001年就采用選擇題的形式來考查詩歌鑒賞。近年來，閱讀部分的題目雖然大多改為主觀題型，但從某種意義上來說，這種變化更多的是形式上的，其外形是主觀題的，命題思路卻還是選擇題的，表現(xiàn)為評分時追求答案的整齊劃一，要求學生的回答與所給答案的高度一致，忽視學習主體的個性差異及內(nèi)在需求。這可以說是閱讀欣賞的“標準化”。比如，2004年湖南卷要求學生“閱讀下面一首唐詩，根據(jù)提示，賞析第四句：風吹聲如隔彩霞，不知墻外是誰家。重門深鎖無尋處，疑有碧桃千樹花?！边@種命題形式無疑是好的，然而評分標準的要求又過于苛刻，要求學生必須回答三個以上要點：聯(lián)想手段、比喻或通感修辭、美妙的音樂效果，即“①寫詩人尋訪不得之后的想象；②與首句呼應，仍然從奏樂環(huán)境著筆，通過花的繁盛爛漫，寫出樂聲的明麗、熱烈、歡快；一個‘疑字，寫出了似真似幻的感覺；③以視覺意象寫聽覺感受(通感)，別具一格?！睂W生在答卷時少一點多一點都不行，只有這一種解讀可以得分，其余的都判為錯誤。事實上，“詩無達詁”，解讀應是豐富多彩的，只要學生解讀得合情合理就應該給分。比如對“疑有碧桃千樹花”一句，有的考生理解為：這是詩人尋訪吹笙人不到之后的想象，他想到吹笙人坐在桃林里閑適吹笙，表現(xiàn)出恬然之樂的心境，而優(yōu)美的笙曲則飛躍墻外陶醉了聽樂的人。這樣的理解不也很好嗎?但是很遺憾，因為與“標準答案”不一致，所以一分不得!

實際上，文學作品尤其是詩歌，因其“形象大于思維”而留給了讀者廣闊的想象空間，解讀時能夠充分體現(xiàn)個體情感、價值觀、思維方法的差異。見仁見智歷來是閱讀理解的自然現(xiàn)象，不能用固定的、唯一的答案去應對豐富多彩、富有個性的思維。更何況考唐詩都只以《唐詩鑒賞辭典》為憑，考宋詞又都只以《宋詞鑒賞辭典》為據(jù)，以一家之言作為標尺，同之者對，異之者錯，學生不能有自己的獨立見解，更談不上創(chuàng)造性閱讀。這樣的考試方式不僅違背了閱讀鑒賞的本義，而且簡直就是有些霸道了。

這種命題取向還表現(xiàn)為為作文設(shè)置種種泛道德、泛政治的評價標準，忽視個人體驗與思考。

1998年高考要求“以《堅韌——我追求的品格》、《戰(zhàn)勝脆弱》為題，寫一篇你自己的心理承受力的文章”，結(jié)果許多考生以虛情假意相待，瞎編情節(jié)，戲弄作文，某省竟然有40％的作文都出現(xiàn)在“父母雙亡”的考驗下“戰(zhàn)勝脆弱”的假話。不但有假話，空話、大話也大肆橫行，泛濫如潮。

為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象呢?針對產(chǎn)生這一問題的根源，錢理群深刻的指出說：“題目的前提——‘現(xiàn)今中學生的心理承受力差異較大，有的像雞蛋殼那樣脆弱，有的卻很堅韌。那么你是怎樣的呢?對現(xiàn)今中學生心理素質(zhì)的評價是成年人作出的，或者說是社會流行的一種看法，而且也是社會所關(guān)注的；卻并非考生(教育對象)的自我評價，也未必是他們所關(guān)注，感興趣，真正有話要說、可說的。而且題目本身：《堅韌——我追求的品格》《戰(zhàn)勝脆弱》，就已經(jīng)規(guī)定了寫作的內(nèi)容、價值取向。這實際上就是要把考生的思維與寫作，納入到一個早已預設(shè)好的，符合社會公共意志與規(guī)范的，幾乎沒有個人意志、想象、創(chuàng)造空間的模式之中，而且是強制性的?！?/p>

在遭到社會各界強烈抨擊之后，1999年高考作文命題開始改革，首次以話題作文的形式命題，試圖以這種開放的題型來扭轉(zhuǎn)作文答卷“千人一面”的局面，然而大量的如同“克隆”出來的模式化作文還是出現(xiàn)了。這些作文的共性特征是想象貧乏，往往是三言兩語破題后，就大寫抗洪精神、北約轟炸中國駐南大使館、中國加入世貿(mào)組織的利弊、市場經(jīng)濟與社會主義優(yōu)越性……林林總總，生拉硬扯，求大、求高，結(jié)尾還要加上“天晴了，很好的太陽”之類的“光明”的句子，活脫脫“小孩說大人話”的樣子；語言則干癟泛味、大話、套話、假話連篇，豪言、壯語、癡話不斷，儼然一副發(fā)表社論的模樣，全然沒有中學生語言的清新、活潑、流暢、可愛，有的是“小老頭”式的枯燥、僵化、陳腐。以至于許多老師一邊閱卷一邊納悶地問：“這么靈活開放的題目怎么會寫出這么呆板的文章?！?/p>

原因何在呢?

回顧高考作文命題，我們可以發(fā)現(xiàn)，文革前的題目大多直接與政治掛鉤，改革開放后的命題改變了與政治直接聯(lián)系的模式，呈現(xiàn)了“不脫離時事，又不與時事直接掛鉤，命題著眼于中學生活和社會生活以及它們的交結(jié)點”的特點，對“文革”時期政治掛帥的模式加以糾正及反叛。然而，這種努力卻是有限的、表層的，并沒有改變幾十年來所形成的作文命題以道德、政治為著眼點的價值觀，并沒有改變以歌頌、贊美為主旋律的思維模式，并沒有回歸寫作的本體，還寫作以“清白”之體，政治依然是評判考生作文的首要標準。文學被放逐，真情被閹割，政治夢囈式的作文在高考閱卷中屢見不鮮，且屢得高分。在高考指揮棒的魔力下，中學作文教學的功利性日趨濃厚，許多教師熱衷于設(shè)立種種“八股文法”，設(shè)置若干模式，提供一些材料，讓學生“依瓢畫葫蘆”。這樣一來，活潑潑的個性沒有了，真切切的情感沒有了，鮮活活的語言沒有了，剩下的只是模式化的文字組合、文字游戲，學生不敢越雷池一步，連第幾段寫幾句話都嚴格遵從師囑。長此以往，學生怎么會有想象力?怎么會有創(chuàng)造精神?學生不敢說真話，不敢抒真情，為了得保險分就只好編假話、說昏話。說到這里，我們就不難理解“這么靈活開放的題目怎么會寫出這么呆板的文章”，因為考生只會這么寫，因為老師只教他們這么寫，因為以往的高考只允許他們這么教、這么寫!

客觀的說，近幾年來話題作文成為高考的新題型，增強了開放性，給學生提供了較大的表現(xiàn)自我的空間。但是，這種開放多是從形式的、有限的。從“答案是豐富多彩的”，到“誠信”，到“心靈的選擇”，學生從文體上的選擇是開放的，但從立意上卻無從選擇，大概沒有人會說“答案不是豐富多彩的”，或者“誠信是不可取的”，“心靈的選擇”照例不會去選擇自私和殘忍，命題給學生提供的立意是單向的，是成人視角的，注重社會意義，輕視“我”的個體情感。簡言之，限制有余，開放不足。

這種求同不存異，重共性輕個性，揚群體抑個體的價值取向，作用于日常教學中，便與以“知識為中心，以教師為主體”的指令型課堂范式相互依存，相互強化，使得語文教學成為一個思維流向單一、思維方法單調(diào)的閉鎖性文化空間。在這樣的空間里，只允許順向的、接受性思維方式的存在，學生的閱讀與表達都不是自主自由的，而是由教師支配的。這種以教科書和教師為化身的主流文化規(guī)范著學生對文化價值的取向，排斥“異質(zhì)思維”，導致了學生思維的同質(zhì)化。其后果是導致學生言語能力和思維功能的顯著下降，特