徐　江

按：中小學(xué)語文教育改革是最活躍的，也取得了相當(dāng)大的成績。但今天的語文教育仍然難以令人滿意，能讓學(xué)生從心底里涌起求知的喜悅的語文課仍然不多。據(jù)說京城某著名中學(xué)文科實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生，高考時(shí)竟無一人報(bào)考中文系。我們不禁要問：語文的魅力在哪里？

有人認(rèn)為是語文教學(xué)方法出了問題，有人認(rèn)為是課文的選擇需要改進(jìn)，有人認(rèn)為是評價(jià)考試制度妨礙了語文活力的煥發(fā)。這些觀點(diǎn)都不乏深刻之處。但是，我們見過太多的課堂，老師的教學(xué)技巧出神入化，課文的選擇也很精當(dāng)，可是，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)仍不得其門而入。

這或許只能有一個(gè)解釋：我們的語文課教了太多的無效知識。比如，語文新課程提倡整體感悟，老師在課堂上就讓學(xué)生一遍又一遍讀課文，讀重點(diǎn)段落，讀自己最喜歡的部分，而后就是討論和分享各自的體驗(yàn)。教師都很民主，學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)一般都會得到尊重。在這樣的課上，學(xué)生是自由了，但于語文素養(yǎng)的提高又有多少幫助呢？比如一篇課文很好，好在哪里？有些語言很優(yōu)美，優(yōu)美在哪里？這些都不是僅僅討論、感悟就能解決的。

于是有些人呼吁回到基礎(chǔ)知識和基本技能的訓(xùn)練之路。但經(jīng)驗(yàn)證明了，如果我們對語文課到底要教什么樣的知識還處于迷茫狀態(tài)時(shí)，不管以何種名義進(jìn)行改革，語文教學(xué)效益都不可能有實(shí)質(zhì)性的改觀。

重要的是，有更多的智慧頭腦去踏踏實(shí)實(shí)地研究教給學(xué)生什么知識和如何有效教給學(xué)生知識。徐江老師的這篇文章，不過是個(gè)開始。

誰都知道今日的語文教學(xué)正如“煤的形成”，無論教師和學(xué)生付出多少，到頭來得到的只是“一小塊”。然而為什么會出現(xiàn)這種窘境，人們卻沒有勇氣從自身的弱點(diǎn)進(jìn)行反思。大家把原因歸咎于考試體制，心安理得地把自己應(yīng)負(fù)的責(zé)任推卸掉了。筆者此文恰恰是要揭開這層迷惑人的幕簾。我要明確地說不是考試體制造成今日語文教學(xué)的被動(dòng)局面，語文教學(xué)質(zhì)量搞不上去歸根結(jié)底是語文界對自己的教學(xué)缺少理性認(rèn)識，換句話說，人們還不能進(jìn)行理性教學(xué)。

我這樣的評價(jià)，是根據(jù)德國哲學(xué)家康德《純粹理性批判》一書所論“理性”行為的標(biāo)準(zhǔn)而斷的，他告誡人們，任何理性行為在其行動(dòng)中，面對所研究的對象都不容許認(rèn)識其存在的根據(jù)時(shí)留有過大的“空的空間”，尤其是不容許“給‘為何留下人民教育2005.9余地”。這些話通俗地解釋一下，就是指某一事物存在，研究時(shí)一定要將其“為何”存在的根據(jù)搞清楚，在“為何”的思維中不能留下空白。而我們的語文教學(xué)面對特定的語文現(xiàn)象恰恰在“為何”的思維空間中沒有引導(dǎo)學(xué)生用有效的東西去“填充”。許多教師往往是將自己的結(jié)論，甚至不是自己的結(jié)論———而是不動(dòng)腦筋從教參中抄來的東西講給學(xué)生，這樣的語文教學(xué)是“獨(dú)斷式”或“學(xué)舌式”教學(xué)，盡管教師在講授過程中也采取了各式各樣的師生互動(dòng)方式。一般的語文教師面對特定的語文現(xiàn)象，他們從理性上不知道怎樣在“為何”的思維空間遨游，因而更談不上引導(dǎo)學(xué)生在其中徜徉。

正是基于這個(gè)問題的現(xiàn)實(shí)存在，我在這里明確提出一個(gè)新理念——應(yīng)該注重“過程性探究”。我之所謂“過程性探究”，明確說是指特定語文現(xiàn)象的生成性研究，它能很好地填充特定語文現(xiàn)象“為何”存在的思維空間?？茖W(xué)的過程哲學(xué)告訴人們：現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)過程，在過程中形成各種實(shí)際存在物。任何事物都與過程有關(guān)，尤其是在過程中構(gòu)成事物有機(jī)體的各個(gè)元素相互聯(lián)系、相互作用的運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了這個(gè)世界。所以，恩格斯在《費(fèi)爾巴哈論》中明確宣布：世界是過程的集合體，而不是事物的集合體。作為這個(gè)世界組成的一個(gè)小小的部分——語文教學(xué)——我們所教的就是一篇一篇具體的課文，探究它們作為一種實(shí)際存在物可能的生成過程和可能生成什么的過程。

探究話語的內(nèi)在構(gòu)造模式———《改造我們的學(xué)習(xí)》語言分析

為啥說是“可能的生成過程和可能生成什么的過程”呢？因?yàn)槲覀兪菑奈谋鹃喿x開始的探究，這種理解肯定不會是唯一的，所以我們每個(gè)人的理解都可能是理解的一種。如果我們的語文教學(xué)進(jìn)入到這樣的“過程性探究”，也就是說探究特定的語文現(xiàn)象的生成和生成什么，即它的誕生性生成和衍生性生成，那么這種探究性教學(xué)必將是有意義的美好的教學(xué)過程。很顯然，是“過程性探究”的教學(xué)內(nèi)容規(guī)定了教學(xué)的過程。尼采在《我為什么這樣聰明》一文中這樣說過：“為什么我知道的比他人多，我究竟為什么這樣聰明？我從來沒有想過那些不成其為問題的問題———我從未浪費(fèi)過我的精力?！雹俣Z文教學(xué)效果為啥這樣差：學(xué)生從小學(xué)到高中12年里，為學(xué)語文僅課堂時(shí)間大約就用了2800多課時(shí)，到頭來文章寫不通順者還是大有人在？究其原因恐怕與教師把不是問題的問題當(dāng)成問題教有很大關(guān)系。我們的語文教了太多太多沒有用的東西，浪費(fèi)了孩子寶貴的時(shí)光。為了說明這一點(diǎn)，讓我來分析某教師如何講解毛澤東《改造我們的學(xué)習(xí)》的語言特點(diǎn)：

語言的生動(dòng)性……表現(xiàn)在作者很善于使用口語和富有表現(xiàn)力的成語上，如用“閉塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸魚”來形容主觀主義者不注重調(diào)查研究，用“言必稱希臘”、“對于自己的祖宗，則對不住，忘記了”這樣的口語說明主觀主義者不注重研究歷史，使文章顯得活潑、風(fēng)趣。用“粗枝大葉”、“夸夸其談”、“生吞活剝”、“一知半解”等成語來形容主觀主義者的不細(xì)心調(diào)查，空談理論，無知、教條，都很形象、深刻，同時(shí)也很簡練。（見高中語文第二冊《教師教學(xué)用書》）

很顯然，這些話語的結(jié)構(gòu)是：先提出“特點(diǎn)”（“生動(dòng)性”）———再指出其“表現(xiàn)”（口語、成語）———最后給予“例釋”（“瞎子摸魚”等）。解讀者是論述文章的語言特點(diǎn)而不是如何從這些有特點(diǎn)的語言中學(xué)習(xí)運(yùn)用語言的技能，直接對話的對象是文章、是作者，而且討論的內(nèi)容———作品語言的“生動(dòng)性”———對作品泛化的肯定僅僅是說它具有某種美質(zhì)，而沒有講這種美質(zhì)是怎樣生成的，沒有上升到方法論的層面。這對于學(xué)生沒有任何意義。因?yàn)椤吧朴谑褂每谡Z和富有表現(xiàn)力的成語”這些所謂的“方法”不具有操作性。這種教學(xué)模式是蹩腳的文學(xué)批評，而不是上語文課。

我主張?jiān)谡n時(shí)相對緊張的條件下，減少乃至放棄那些常見的語言運(yùn)用規(guī)律的分析，把有限的時(shí)間用在此文獨(dú)特的有操作意義的句式結(jié)構(gòu)的探討及練習(xí)上。

我不講那些虛浮而無意義的特征評價(jià)，而是從語言實(shí)踐出發(fā)，“求”出其語言運(yùn)用之“是”———概括出方法，作出定義界定，分析其價(jià)值，給出模擬練習(xí)示范，這就是我理想中的語文課具有致用意義的語言解讀改革模式，這也是我所謂語言分析應(yīng)該從獨(dú)特語句的話語生成方式中抽繹出語言運(yùn)作方法的有效境界，讓學(xué)生在品味有某種特性的語言中認(rèn)識生成這種特性的語言運(yùn)用規(guī)律。為此，我從《改造我們的學(xué)習(xí)》一文中，選擇三個(gè)典型例句，分析它們的“生成”形態(tài)，或者說是這些句子各元素的構(gòu)成關(guān)系，認(rèn)識語言運(yùn)用的方法。

第一則語言運(yùn)用規(guī)律——反義詞共用。例句：錯(cuò)誤常常是正確的先導(dǎo)。

我們常常說“相反相成”。反義詞共用，可在語言運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的。

所謂“相反”，是說兩個(gè)矛盾方面互相排斥或斗爭;所謂“相成”，是說兩個(gè)矛盾方面在一定條件下也會互相聯(lián)結(jié)起來，獲得同一性。

“錯(cuò)誤”與“正確”是對立和排斥的，是相反的，但如果正確認(rèn)識犯錯(cuò)誤的教訓(xùn)，錯(cuò)誤就可能會轉(zhuǎn)化為促進(jìn)成功的因素，“吃一塹，長一智”。

所謂“反義詞共用”，就是指兩個(gè)互相矛盾的詞語統(tǒng)一在一個(gè)句子的生成方式，互彰互顯，有韻味。

模仿練習(xí)：小聰明常常表現(xiàn)出大愚蠢。

沉溺成功的喜悅往往會釀造失敗的痛苦。

請看，我模仿毛澤東反義詞共用的造句格式造的這些句子不是也很有味道嗎？

第二則語言運(yùn)用規(guī)律——謂語疊用。

例句：沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)。

所謂“謂語疊用”，就是指在一個(gè)句子中重復(fù)使用一個(gè)謂語詞，前后疊用一個(gè)謂語詞構(gòu)成的謂賓關(guān)系具有緊密的聯(lián)系。比如，“沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)”，就充分說明了“調(diào)查”是獲得“發(fā)言權(quán)”的前因條件，而后邊的“沒有”是前邊的“沒有”的結(jié)果。這種重復(fù)使用一個(gè)謂語詞的生成方式，不但具有強(qiáng)調(diào)作用，而且使文句緊湊有力，具有節(jié)奏感。

模仿練習(xí)：

有調(diào)查就有發(fā)言權(quán)。

失掉理想就失掉了前進(jìn)的目標(biāo)。

第三則語言運(yùn)用規(guī)律———同指連用。例句：“閉塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸魚”，粗枝大葉，夸夸其談，滿足于一知半解，這種極壞的作風(fēng)，這種完全違反馬克思列寧主義基本精神的作風(fēng)，還在我黨許多同志中繼續(xù)存在著。

所謂“同指連用”，是把指稱同一對象的語義相近或相同的詞匯或短語連續(xù)使用，從而使這些詞語的同一性形成一個(gè)聚焦點(diǎn)，突出語義，強(qiáng)化語勢。如上面例句中，“閉塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸魚”、“粗枝大葉”和“一知半解”都具有“盲目性”的意思，在這種排發(fā)、連用性生成方式中，生動(dòng)而集中地突現(xiàn)了這種作風(fēng)的惡劣點(diǎn)，使文章有一種不可阻擋的氣勢。

模仿練習(xí)：

搞花架子，作秀，中看不中用，這是語文界教學(xué)觀摩中司空見慣的現(xiàn)象，人們已經(jīng)是見怪不怪了。敷衍塞責(zé)，得過且過，在我們的隊(duì)伍里不認(rèn)真撞鐘的和尚還是大有人在的。

以上就是我對當(dāng)前語文界課文語言藝術(shù)解讀所謂的“超越”。德國哲學(xué)大師康德在《純粹理性批判》一書中告訴我們：“我的理性的全部旨趣（既有思辨的旨趣，也有實(shí)踐的旨趣）匯合為以下三個(gè)問題：1.我能夠知道什么？2.我應(yīng)當(dāng)做什么？3.我可以希望什么？”②如果按照這種理性去思考我們的語文教學(xué)，比如說前邊我否定的那種語言分析，就沒有充分利用有關(guān)的教育資源給學(xué)生在“能夠知道什么”的“能”字方面以滿足，因而學(xué)生在學(xué)習(xí)了這樣的語言分析之后仍不知道“應(yīng)當(dāng)做什么”，當(dāng)然也就沒有什么“期待”———“希望什么”！這樣的語文學(xué)習(xí)還有什么意義？

探究論證的思維過程———《六國論》辯證思維解析

任何一位有文言文常識的人都知道，我們的先輩寫文章是不用標(biāo)點(diǎn)也不分段的。今天課本上的標(biāo)點(diǎn)和段落的劃分標(biāo)示，都是后人“加工”而成的。雖然后人在這種“加工”過程中有基本的判斷規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，但畢竟是后人的行為。原作者在天之靈未必認(rèn)可，我們后人對這種“加工”也不一定完全認(rèn)同。所以說，這種“加工”本身就存在著“含混性”，或者說“不確定性”，它本身就是一種“大體”的、“大略”的劃分而已。由此我提出文言文“結(jié)構(gòu)”分析不要搞什么甲、乙、丙、丁，一、二、三、四，一層一層作“中藥鋪”式多格排列。課堂教學(xué)實(shí)踐證明，這種結(jié)構(gòu)劃分沒有什么實(shí)際意義，是無用功。因?yàn)檫@種所謂文章外在“結(jié)構(gòu)”并非是一成不變的。下面讓我做一個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)，請大家閱讀下面的《六國論》：

六國論

蘇洵 原著 徐江 改編

六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦。

賂秦而力虧，破滅之道也。思厥先祖父暴霜露，斬荊棘，以有尺寸之地;子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄草芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寢;起視四境，而秦兵又至矣。然則諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之愈急，故不戰(zhàn)而強(qiáng)弱勝負(fù)實(shí)已判矣。故秦以攻取之外，小則獲邑，大則得城，較秦之所得與戰(zhàn)勝而得者，其實(shí)百倍;諸侯之所亡與戰(zhàn)敗而亡者，其實(shí)亦百倍。則秦之所大欲，諸侯之所大患，不在戰(zhàn)矣。至于顛覆，理固宜然。古人云，以地事秦，猶抱薪救火;薪不盡，火不滅。此言得之，故曰：“弊在賂秦。”

或曰：“六國互喪，率賂秦耶？”曰：“不賂者以賂者喪。蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完。”

齊人未嘗賂秦，終繼五國遷滅，何哉？與嬴而不助五國也。五國既喪，齊亦不免矣。

燕、趙之君，始有遠(yuǎn)略，能守其土，義不賂秦。是故，燕雖小國而后亡，斯用兵之效也;至丹以荊卿為計(jì)，始速禍焉。趙嘗五戰(zhàn)于秦，二敗而三勝;后秦?fù)糈w者再，李牧連卻之;洎牧以讒誅，邯鄲為郡，惜其用武而不終也。

然則燕、趙處秦革滅殆盡之際，可謂智力孤危，戰(zhàn)敗而亡，誠不得已也。

嗚呼！向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，以賂秦之地封天下之謀臣，以事秦之心禮天下之奇才，并力西向，則吾恐秦人食之不得下咽也。廝時(shí)勝負(fù)之?dāng)?shù)，存亡之理，當(dāng)與秦相較，或未易量也。

悲夫！有如此之勢，而為秦人積威之所劫，日削月割，以趨于亡，為國者無使為積威之所劫哉！夫六國與秦皆諸侯，其勢弱于秦，而猶有可以不賂而勝之之勢。茍以天下之大，而從六國破亡之故事，是又在六國下矣。

請把我的改文和原文比較一下，讀者會發(fā)現(xiàn)我僅僅改動(dòng)了幾個(gè)連接副詞，還使用原來的文句，但把文章各部分前后次序重新作了調(diào)整，改編后文章基本意旨及其感染力與原文相比較，可以說伯仲難分。想他蘇洵在世也不得不承認(rèn)后《六國論》仍是一篇好文章。這本來就是他蘇洵之作嘛！我做此游戲只不過向大家證明，所謂同一意旨的文章“結(jié)構(gòu)”可以是多種多樣的，大家不必過分看重外在形式，尤其是像某些《教師教學(xué)用書》那樣把它當(dāng)作一種“知識”講給學(xué)生，讓他們記住《六國論》的結(jié)構(gòu)共分幾大部分，每一大部分又分幾層，每一層又分幾小層、幾段，等等，那就很不妥當(dāng)了。更何況后人重新標(biāo)點(diǎn)分段，按現(xiàn)代文面格式所排列的“結(jié)構(gòu)”，什么“部分”、“層”、“小層”、“段”，可信嗎？費(fèi)那么大心思去分析解讀，值得嗎？同時(shí)，什么“部分”、“層”、“小層”、“段”交織在一起，這種概念雜陳的分析無疑會給學(xué)生帶來很大的困惑和混亂。

作為對傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的一種顛覆，我主張把力氣花在探究作者的思維構(gòu)造方面，比如講《六國論》就應(yīng)該著重講解蘇洵的思維結(jié)構(gòu)。蘇洵的立論思維是一種因果關(guān)系型：六國破滅了，怎樣評述這一歷史現(xiàn)象呢？顯然探索造成這一結(jié)果的原因是評述的關(guān)鍵點(diǎn)。這時(shí)我們就應(yīng)該向?qū)W生講清這樣一個(gè)道理：對原因的尋求其實(shí)就是對作為原因的載體———即導(dǎo)致某一事情產(chǎn)生的那些事實(shí)的尋求，具體到對六國破滅原因的尋求，就有必要把六國對秦所采取的策略排列出來。且不論我們考察其他典籍，僅從蘇洵《六國論》文章本身就可以看出蘇洵至少認(rèn)識到這樣幾點(diǎn)原因——有割地的，有派刺客冒險(xiǎn)的，有受挑撥而排斥名將的（如李牧之死）……蘇洵不可能對這諸多原因一一評論。選擇什么呢？針對宋王朝對當(dāng)時(shí)外敵的騷擾執(zhí)行屈辱妥協(xié)政策——以銀、茶、絲綢求和這些事實(shí)，即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達(dá)到針砭時(shí)弊之目的。這就是“由果溯因”立論法。

思想確定之后，作者在表達(dá)過程中的思維形式則是“由因求果”：蘇洵將自己確定的破滅之因作為出發(fā)點(diǎn)，去重構(gòu)“賂秦”的策略給“賂秦”者帶來的傷害——“虧”己而“助”秦，此破滅之道也。在此基礎(chǔ)上，又連帶提出了一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題：“賂秦”者必然不助“抗秦”者，因而導(dǎo)致“抗秦”者失去“強(qiáng)援”，不能“獨(dú)完”，“不賂者以賂者喪”，這仍然是“由因求果”的思維形式，從而講清六國破滅的道理。

在這里尤其需要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清，不管是按照蘇洵原文的次第表述也好，還是按照徐江改編的次第表述也好，其結(jié)構(gòu)安排都是由蘇洵關(guān)于這篇文章的思維方式規(guī)定的。正是由于蘇洵在眾多關(guān)于六國破滅之因中確立了“弊在賂秦”這一思想，在立論思維中是“由果溯因”，這本身就規(guī)定了在論證過程中必然是“由因求果”這一思維路線。也就是說由確定的事物發(fā)展變化之“因”去演繹所以導(dǎo)致“果”之必然性。所以，蘇洵將“賂秦”這演變之“因”的抽象概括又上升為具體的“虧己”與“失援”兩個(gè)問題，而且從文章總體表達(dá)過程中還必須先講“虧己”而后論“失援”，兩者不能顛倒。因?yàn)椤笆г笔怯伞百T秦”以求自保為“因”的。這就是作者思維結(jié)構(gòu)對文章結(jié)構(gòu)的規(guī)定。

接下來應(yīng)該著重講的是蘇洵獨(dú)特的論證藝術(shù)，詳細(xì)剖析一下“反事實(shí)假設(shè)論證”法，其具體體現(xiàn)是“賂秦”及“六國破滅”事實(shí)已不可更改，但作者反其道提出“向使三國各愛其地。齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在”，“以賂秦之地，封天下之謀臣;以事秦之心，禮天下之奇才”，“并力西向”，那么就有可能改變六國破滅這個(gè)結(jié)局。所謂“反事實(shí)假設(shè)論證”是就已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)作出相反的假設(shè)推斷，讓人認(rèn)識到，一旦按這種“反事實(shí)”假想應(yīng)對的話，“未發(fā)生”的事情本來也可能成為世界現(xiàn)實(shí)的一種。這是一種很重要的思維方法，學(xué)習(xí)這篇課文一定要看到這一點(diǎn)。千萬不要認(rèn)為這位善于想象的論說家糾纏于這些假設(shè)的可能性沒什么意義。在任何特定歷史時(shí)刻，現(xiàn)實(shí)都有各種可能的真實(shí)的替代項(xiàng)。如果因?yàn)樗鼈儧]有成為現(xiàn)實(shí)而予以排除，只看到已經(jīng)發(fā)生的事情，從不考慮它們的替代項(xiàng)，不考慮促成事件的整個(gè)壓力結(jié)構(gòu)，那么就不能有力地解釋“發(fā)生了什么以及為什么發(fā)生”。蘇洵把事物放在“可能的空間里”思考，會使對問題的分析更準(zhǔn)確，凸顯了“賂秦”的消極作用?！胺词聦?shí)思維”賦予存在的事物一個(gè)非存在的對立面，作者在思維的過程中把原事物的組成要素和組成方式作另一種特殊的想象性調(diào)整，就像蘇洵那樣，把“賂秦”的財(cái)物作為招募抗秦隊(duì)伍的資本，與秦死戰(zhàn)，即提出了可能的條件、根據(jù)，這就向非存在注入了存在性，把非存在變成了“可能的存在”，這是一種可貴的創(chuàng)造思維。這種影子式的潛在可能性想象與思考理應(yīng)成為學(xué)生思維能力中的一種。英國哲學(xué)家懷特海就很重視這種反事實(shí)辨別力，他說，“譬如，以滑鐵盧之戰(zhàn)為例。這場戰(zhàn)役以拿破侖的失敗而告終，并且以這場敗仗為基礎(chǔ)，建構(gòu)了我們的現(xiàn)實(shí)世界。但是，那些表達(dá)了由他的勝利可能會導(dǎo)致另一種歷史路徑的抽象觀念與那些現(xiàn)實(shí)的事實(shí)是密切相關(guān)的……我們在思考這些可能性，甚至在不考慮它們時(shí)，也會承認(rèn)它們的相關(guān)性”。因此，“今日的現(xiàn)實(shí)世界”仍然是“由與滑鐵盧戰(zhàn)役的相關(guān)性所構(gòu)成的”。③蘇洵《六國論》中“向使三國各愛其地”的思維與懷特海的思維可以說是一致的，他在那么早的時(shí)代就已經(jīng)很成熟地運(yùn)用這種反事實(shí)思維手段，把“世俗場合中從價(jià)值中被排除去的”東西，即現(xiàn)實(shí)世界中已經(jīng)不是現(xiàn)實(shí)的那種可能性的東西，仍然納入自己的思維之中，正是這種超越現(xiàn)實(shí)世界的擴(kuò)展性思維，把事物整個(gè)組合關(guān)系——包含了事物所有潛在的組集關(guān)系——清理整合后統(tǒng)統(tǒng)納入到自己的想象之中?！读鶉摗纷鳛橐粋€(gè)特定的語文現(xiàn)象，它內(nèi)在的這種生成思維為我們培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)提供了非常有效的范例。我們就應(yīng)當(dāng)從這樣的思維生成過程對《六國論》進(jìn)行講解。在課堂上不這樣結(jié)合課文的審美解讀培養(yǎng)學(xué)生的思維、想象能力，干巴巴地大講那些學(xué)生一聽就懂的觀點(diǎn)，我們的學(xué)生能夠聰明起來嗎？那還算是有效教學(xué)嗎？

探究事相從“表現(xiàn)”到“表現(xiàn)性”的生成關(guān)系———《故都的秋》的秋味賞析

在探討這一話題之前，讓我們先研究德國哲學(xué)家康德的一段話：“分析判斷關(guān)于對象教給我們的，真正說來并不多于我們關(guān)于該對象所有的概念自身已經(jīng)包含的對象，因?yàn)樗⒉话阎R擴(kuò)展到主體概念之外，而僅僅是說明這一概念?！雹芪依斫?，康德是在告訴人們，當(dāng)我們研究一個(gè)問題或者說面對一個(gè)特定對象時(shí)，不能夠僅僅局限在那個(gè)有關(guān)對象概念的“說明”上，而是應(yīng)該超越關(guān)于該對象“概念自身已經(jīng)包含的”東西，把探究的觸須伸向“主體概念”之外?？档掠绕鋸?qiáng)調(diào)在這種探究中要善于運(yùn)用自己已有的綜合知識，“對我們的能力狀態(tài)”作一番考驗(yàn)和批判——“看我們是否在任何地方都能夠進(jìn)行建筑”，以及用我們擁有的材料“能夠把我們的建筑物建多高”。⑤

我以為康德這段話很可以作為我們語文解讀的指南。面對特定的語文課文，我們不應(yīng)該局限在課文有關(guān)對象本身概念的“說明”上，而應(yīng)該超越“概念”本身，引領(lǐng)學(xué)生把對課文的“解讀建筑物”建筑得盡可能高一些，從而使學(xué)生在“建筑”這種“解讀建筑物”的過程中得到一種有效的鍛煉和有實(shí)質(zhì)意義的提高。

然而語文界的課文解讀，在這方面恰恰存在著巨大的遺憾。下面我以《故都的秋》為例進(jìn)行分析，看一般中學(xué)語文老師如何局限在文本本身作概念說明式的無效解讀以及應(yīng)該怎樣把聯(lián)想擴(kuò)展到文本之外搭建這座“解讀建筑物”。

先看一般中學(xué)老師的講讀。

許多人開宗明義在講到“本文題旨”時(shí)說：“本文通過對北平秋色的描繪，贊美了故都的自然風(fēng)物，抒發(fā)了向往、眷戀故都之秋的真情，并流露出憂郁、孤獨(dú)的心境……社會風(fēng)云和個(gè)人遭際在作者心里投下陰影，以致對故都清秋的‘品味夾雜著一些苦澀?！苯又诜治觥皩懽魉囆g(shù)”———“情景交融的特點(diǎn)”時(shí)說：“他只是依憑一個(gè)普通文化人士的眼光來觀察和體驗(yàn)故都之秋，他筆下的秋味、秋色和秋的意境與姿態(tài)，都籠罩著一層奇異的主觀色彩。例如寫‘租人家一椽破屋來住著，在‘破壁腰中，靜對著藍(lán)色的牽?；?，從尋常景象甚至破敗景象中看出、體驗(yàn)出美來。寫‘北國的槐樹的落蕊，‘腳踏上去聲音也沒有，氣味也沒有，只能感出一點(diǎn)點(diǎn)極微細(xì)極柔軟的觸覺，寫‘灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細(xì)膩，又覺得清閑，潛意識下并且還覺得有點(diǎn)兒落寞，這些細(xì)膩而獨(dú)特的感受，憂郁而優(yōu)美的情懷，恐怕只有郁達(dá)夫這樣一個(gè)具有平民傾向又飽受顛沛流離之苦的讀書人才能體驗(yàn)得到，才能表現(xiàn)得細(xì)膩而深刻?！保ㄒ娔吵霭嫔绯霭娴摹督處熃虒W(xué)用書》）

先整體說課文表達(dá)了什么，然后又引述文中的文段，這就是地地道道局限在事物概念本身“說明”性的重復(fù)解釋。這些解釋對課文的認(rèn)識沒有增添什么新鮮的信息，尤其是沒有帶來認(rèn)識、理解課文的思維方法，就像把原課文這塊干饃饃放在自己的嘴里嚼了嚼再吐給學(xué)生一樣。課文內(nèi)容“是什么”，一般學(xué)生是容易搞清楚的，而在合理的范圍內(nèi)超越事物概念本身作拓展引導(dǎo)學(xué)生探究“為什么說‘是什么”和“怎樣表達(dá)‘是什么”，這才是講課的難點(diǎn)。這些屬于課文解讀第二、第三層次的東西——我們的語文老師講得很不到位，甚至說基本上沒有給予指導(dǎo)，這樣的教學(xué)活動(dòng)，對于學(xué)生理解課文和提高表達(dá)能力顯然是沒有多大作用的。

應(yīng)該怎樣講呢？

人們要看到，“清”、“靜”、“悲涼”是秋味本身固有的屬性。英國哲學(xué)家吉爾比說：“事實(shí)不是事物本身，而是事物的表現(xiàn)：這臺舊打字機(jī)暗淡的光澤，室外玩耍的這幾個(gè)男孩子，槍彈紛飛的呼嘯，波爾多鼻煙經(jīng)過鼻孔時(shí)的濃烈氣味，地中海的強(qiáng)勁東風(fēng)造成的不舒服的濕冷的感覺?！雹迯倪@一意義上說“秋”是什么？這個(gè)符號指稱的是那個(gè)特定的時(shí)令階段世界諸事物的存在，即動(dòng)物（包括人）、植物、山川、土地、氣候……世界上的一切在這個(gè)節(jié)令中的反應(yīng)表現(xiàn)。而這些具體的反應(yīng)，即世界上的一切在這個(gè)節(jié)令中的“表現(xiàn)”，也會從各個(gè)方面、各個(gè)角度表現(xiàn)出這個(gè)節(jié)令的性質(zhì)，這些性質(zhì)是這個(gè)節(jié)令——“秋”———固有的，客觀地存在著，而且是多元的。我們?nèi)祟?，這個(gè)動(dòng)物中最聰明的物種，能夠從各式各樣秋的事物“表現(xiàn)”中認(rèn)識秋的性質(zhì)，并且給它以各式各樣的命名?！扒濉薄ⅰ办o”、“悲涼”，是人們給秋的相應(yīng)屬性的命名。因此指導(dǎo)學(xué)生研究郁達(dá)夫如何把他對故都秋味特別“清”、“靜”、“悲涼”種種屬性通過故都秋的“表現(xiàn)”表現(xiàn)出來，也就是“清”、“靜”、“悲涼”這些表現(xiàn)性是如何從秋的“表現(xiàn)”生成的，而且還要品賞他表現(xiàn)得如何特別精確。在這種過程的研究中，學(xué)生不但受到秋味的審美教育，而且還能認(rèn)識這種美的表達(dá)規(guī)律，即寫作藝術(shù)。

下面就以“悲涼”為例進(jìn)行闡述。

我以為最能體現(xiàn)“悲涼”之意的是那秋蟬的“殘聲”?！皻埪暋比绾谓庾x出“悲涼”呢？有生活經(jīng)驗(yàn)的人知道，到了深秋，蟬的鳴叫與夏天是不同的。夏天是蟬生命力旺盛的季節(jié)，它躲在樹葉底下曬不著太陽，“不熱——不熱——不熱……”那一聲接一聲的鳴叫讓人感到心煩，所以這時(shí)的蟬鳴人們稱之為“嘶噪”，《陳書·江總傳》有“風(fēng)引蟬而嘶噪，雨鳴林而修颯”之語⑦。到了秋天，蟬就沒有力氣連續(xù)發(fā)出噪耳的鳴叫了。一般只是在它要從這棵樹飛到那棵時(shí)，特別是日暮或變天時(shí)，常常聽到蟬發(fā)出一聲“哇——”的長鳴，“寒蟬凄切”，故而人們稱之為“嘶”，而不是“嘶噪”，形容凄切哀婉。正如蘇軾《青溪辭》詩云：“雁南歸兮寒蜩嘶”。蜩，就是蟬。還有一位詩人叫諸云，在《蟬》詩中說：“天寒響屢嘶，日暮聲愈促?！雹嗨裕暨_(dá)夫在文中寫蟬的“殘聲”時(shí)，用了一個(gè)“嘶”字，其聲其景其情，讓人產(chǎn)生很多的聯(lián)想。

與蟬的“殘聲”相呼應(yīng)，郁達(dá)夫再著意的就是長橋斜影里的閑人面對秋雨發(fā)出一聲聲嘆息。“著著很厚的青布單衣或夾襖”的人，互相應(yīng)答：“唉，天可真涼了——”郁達(dá)夫還特別注釋，人們說這個(gè)“了”字時(shí)使用了拖腔，從這種拖腔里可以體會到說話人感時(shí)而嘆的心理?！翱刹皇菃幔恳粚忧镉暌粚記隼?！”這樣的感嘆與秋蟬的“嘶”鳴不是對應(yīng)的么，也許那蟬間或一聲的嘶鳴說的就是“涼死啦——”，“涼死啦——”，聞此聲誰不動(dòng)容。說到這里，我還要再給大家多講一點(diǎn)兒。為什么說蟬的“殘聲”與人嘆涼的拖腔就是“悲涼”的“表現(xiàn)”或者說就“表現(xiàn)”了“悲涼”呢？會不會是人的心理作用造成的呢？不是的。美國藝術(shù)理論家魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ吩凇端囆g(shù)與視知覺》一書論及演員關(guān)于“悲哀”的表演試驗(yàn)時(shí)說：“當(dāng)要求他們分別表現(xiàn)出‘悲哀這一主題時(shí)，所有演員的舞蹈動(dòng)作看上去都是緩慢的，每一種動(dòng)作的幅度都很小，每一個(gè)舞蹈動(dòng)作的造型也是大都呈曲線形式，呈現(xiàn)出來的緊張力也都比較小，動(dòng)作的方向則時(shí)時(shí)變化、很不確定，身體看上去似乎是在自身的重力支配下活動(dòng)著，而不是在一種內(nèi)在的主動(dòng)力量的支配下活動(dòng)著。應(yīng)該承認(rèn)，‘悲哀這種心理情緒本身之結(jié)構(gòu)性質(zhì)，與上述舞蹈動(dòng)作是相似的。一個(gè)心情十分悲哀的人，其心理過程也是十分緩慢的……看上去都好像是由外力控制著?！睂?shí)際上，我前邊所說蟬的“殘聲”與人嘆涼的拖腔，真的就是因?yàn)槭芮锏淖匀涣τ绊懙谋厝环磻?yīng)，它們顯然是有直接聯(lián)系的。因此說，郁達(dá)夫以蟬聲和人聲來寫故都乃至北國秋時(shí)的感受，真是別有體驗(yàn)，這也算是一段獨(dú)特的“秋聲賦”吧！如果教師能夠這樣以“蟬聲”和人的“唉”聲引導(dǎo)學(xué)生搭建“悲涼”的“意境建筑物”，那么語文課豈不是很有趣嗎？

探究主體的深層心跡———為什么學(xué)《游褒禪山記》

為什么學(xué)《游褒禪山記》？請問講這篇課文的老師，怎么回答這個(gè)問題？你們或許會說：文章告訴人們“要實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)大理想，成就一番事業(yè)，除了要有一定的物質(zhì)條件外，更需要有堅(jiān)定的志向和頑強(qiáng)的毅力”，同時(shí)還告訴人們“治學(xué)必須采取‘深思而慎取的態(tài)度”，這是某權(quán)威出版社出版的《教師教學(xué)用書》中講的。這種傳統(tǒng)的主題思想總結(jié)，只不過是原課文所講內(nèi)容的概括說明，是一種簡單的重復(fù)性歸納。這種“說明型”的語文課，我以為把老師絮絮叨叨的講解時(shí)間交給學(xué)生自讀課文，特別是當(dāng)完成了文言文的白話翻譯之后，這些道理學(xué)生很容易明白。這種解讀在思維方法及信息上也沒有新的增加，所以學(xué)生對老師講語文不感興趣。請注意，我這里說的是學(xué)生對老師講語文不感興趣，而不是對語文不感興趣，說到底是對這種說明性解讀不感興趣。對此，老師們總是批評學(xué)生不重視語文，而不反思自己講得如何。要改變這種現(xiàn)狀，教師的教學(xué)必須來一個(gè)根本的改變——向理性靠攏。德國美學(xué)理論家阿多諾在《美學(xué)理論》一書中說過這樣的話：“哲學(xué)就是對諸門科學(xué)中已經(jīng)變成僵化的部分進(jìn)行反思的學(xué)科?！蔽乙詾?，應(yīng)該從人的行為哲學(xué)層面去解析王安石寫游記的“過程”，解析王安石寫記的“心路”歷程，這樣我們就能夠從王安石內(nèi)心變化中汲取有益的東西。只有這樣，我們才能擴(kuò)大解讀視域，打破目前這種低下的解讀模式，為學(xué)生提供新的有用的信息。這是語文界改革的必由之路，沒有這種能力，缺少這種思維，期求語文實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的飛躍是緣木求魚。

下面我就前邊提出的問題作哲學(xué)式回答——重講學(xué)習(xí)《游褒禪山記》的意義是什么。大家都有這樣的常識：照相的“底片”，如果不把它湊近燈光，便只是一片黑乎乎的東西。然而當(dāng)把“底片”，而且是把“底片”反過來對光看的時(shí)候，我們就能看清底片所拍攝的東西。同這個(gè)生活常識一樣，在日常生活中每個(gè)人都有各自的經(jīng)驗(yàn)，但一般人卻不去思考這些經(jīng)驗(yàn)，所以這些經(jīng)驗(yàn)便同那黑乎乎的照相底片一樣，什么都看不清。這個(gè)時(shí)候我們需要用自己的理智，憑借自己的思維能力——把這當(dāng)作“自然之光”———發(fā)揮其“光”照作用，就能廓清、理解我們所經(jīng)歷過的事情。而這種理解、廓清過程就如同把相片的“底片”反過來看一樣，也就是把經(jīng)歷過的事情倒回來看，但只有極少數(shù)的人能夠這樣做，能夠在“廓清”經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)過的事情在自己身上發(fā)生了什么影響。他們之所以把過去的事情倒回來看，是因?yàn)槿藗冊诮?jīng)驗(yàn)之中時(shí)，是無法體會的，而必須在經(jīng)驗(yàn)之后，也就是與過去的經(jīng)驗(yàn)有了一定的距離，以回憶作媒介來完成。寫“記”便是一種極好的“回憶手段”。因此，讀《游褒禪山記》應(yīng)注意體會如下幾點(diǎn)。

首先應(yīng)該看到王安石之所以能寫出《游褒禪山記》，正如他在自己文章中所說的那樣：“古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸，往往有得，以其求思之深而無不在也”。王安石很重視古代圣賢在觀天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸乃至生活中各種各樣的事情時(shí)，能夠以“思”之光映照那些已過去的“經(jīng)驗(yàn)”，能對這些經(jīng)驗(yàn)給予“重溫”，以“求”對自己“思”之啟發(fā)。所以，他沒有簡簡單單地把游山玩水當(dāng)成游山玩水，而是在讀“無字書”。

其次應(yīng)該看到大多數(shù)人只注意直接經(jīng)驗(yàn)，而王安石則思考游山的經(jīng)驗(yàn)在自己這個(gè)經(jīng)驗(yàn)者身上發(fā)生了什么效用。他從自己的經(jīng)驗(yàn)中，領(lǐng)悟到了“志”與“力”以及“物”三者之間的辯證關(guān)系。他讓感覺到的東西走出晦暗，把行為的意義揭示出來，變成一種精神，解釋為規(guī)則和思想，從而使一次不完美的未盡興的游山活動(dòng)，在“重溫”中，也就是在“倒回”來看的過程中，臻于完善。在這里教師應(yīng)該讓學(xué)生懂得要善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，把具體行為變成普遍性的東西。王安石使自己的行為達(dá)到了一個(gè)新的境界，對經(jīng)驗(yàn)過的事情作出了確證屬實(shí)的解釋———既完成了朝向過去的調(diào)適，也完成了對未來的選擇。調(diào)適過去，使他對自己的行為有了準(zhǔn)確的道說，并且是有創(chuàng)造性的道說;選擇，把自己的過去作為未來的限定條件，避免某些歷史元素在未來重演。正如王安石自己所分析的那樣，當(dāng)“力”、“物”條件具備時(shí)，不能再因“志”不足而使自己的正義事業(yè)中途而廢，留下永久的遺憾。這就是為什么學(xué)習(xí)王安石《游褒禪山記》最重要的答案。

再次還應(yīng)該看到王安石的“重溫”之所以成功，在于“慎取”、“深思”的精神態(tài)度，對青年學(xué)生來說這是享用不盡的寶貴財(cái)富。我在這里特別強(qiáng)調(diào)文中體現(xiàn)出來的“慎取”“深思”的精神，不是人們所講的“治學(xué)”，這太狹隘了。在這里，我特意調(diào)換了王安石原話的次序，把“慎取”放在了“深思”之前，這樣有益于認(rèn)識王安石行為的“過程”。我之所謂“慎取”、“深思”源出于《游褒禪山記》，但又超越這篇文章本身，是人們應(yīng)該具備的認(rèn)識事物、處理事物的一種品質(zhì)?！吧魅　闭?，謹(jǐn)慎認(rèn)真處處留心取之者也;“深思”者，是能透過事表“從世界的陰暗處提取出東西來”。王安石之所以能寫出這篇游記就得益于“慎取”、“深思”。在游記中，我們可以看到王安石于游覽途中注意到“有碑仆道”，并發(fā)現(xiàn)“華山”乃“花山”之誤;于洞中，王安石又注意到“前洞”平、近“記”之者“眾”，而“后洞”險(xiǎn)、遠(yuǎn)“記”之者“少”，顯然是其游時(shí)“慎取”，觀察認(rèn)真、仔細(xì);寫記時(shí)能選擇這些典型細(xì)節(jié)，這又說明他游后“慎取”而悟出“志”、“力”與“物”三者之辯證關(guān)系，則又是“深思”之結(jié)果。

最后讓我們總結(jié)一下上述分析，通過這篇課文的學(xué)習(xí)應(yīng)該從三個(gè)層次上認(rèn)識《游褒禪山記》告訴我們的道理：其一，要認(rèn)識“重溫”經(jīng)驗(yàn)的必要性，這是游記寫作行為的本身意義，通過“重溫”上升認(rèn)識;其二，要認(rèn)識“重溫”經(jīng)驗(yàn)的目的是什么，這是游記寫作行為要實(shí)現(xiàn)的結(jié)果，即總結(jié)出規(guī)律;其三，要認(rèn)識“重溫”經(jīng)驗(yàn)成功的原因是什么，這是游記寫作行為體現(xiàn)出來的實(shí)踐能力，即善于“慎取”與“深思”。這就是一個(gè)具體行為完整的行為哲學(xué)分析，是以文本信息為據(jù)的一種衍生式思維，與傳統(tǒng)主題思想歸納式解讀相比較，哪一種方式更有啟發(fā)性呢？我想學(xué)生自有評斷。

綜上所論，語文教學(xué)其實(shí)存在兩個(gè)基本問題——該教的教得不太好，不該教的教得又太多?！霸摻痰摹睆摹敖痰貌惶谩碧嵘健敖痰煤谩钡木辰?，這需要一個(gè)漫長的過程，還需要花費(fèi)很大的氣力，況且“不太好”與“好”本身都是相比較而言的。但是，淘汰“不該教的”，這相對來說就容易多了，只要轉(zhuǎn)變認(rèn)識，從理性上弄明白，不再教那些垃圾性的知識就可以了。這就像蓋大樓，我們蓋一座好的大樓，需要有好的設(shè)計(jì)圖紙，需要有精良的施工隊(duì)伍，需要有高質(zhì)量的建筑材料，這都得有強(qiáng)大的物質(zhì)基礎(chǔ)做后盾，我們還不能操之過急。然而拆掉某座舊樓，只要認(rèn)清這座樓已經(jīng)過期，沒有使用價(jià)值，哪怕是二十幾層的大廈，埋上幾公斤炸藥，來個(gè)定向爆破，十幾秒鐘就可將其夷為平地。把“不該教的”淘汰掉，節(jié)約大量教育資源，減少無效信息對學(xué)生思維的干擾，就像把過期的大樓拆掉，騰出那大片的空間讓學(xué)生踢踢球、跑跑步也好哇！如果我們這樣做了，其實(shí)就已經(jīng)進(jìn)入了素質(zhì)教育境界。不要把素質(zhì)教育看得太虛泛、太遙遠(yuǎn)，只要教了“該教的”，哪怕是教學(xué)過程中還有些缺陷，那就是有效教學(xué)。今日的語文教學(xué)，“不該教的”包袱太重了，它將語文革命的步伐拖了下來?，F(xiàn)在的問題是人們沒有勇氣也舍不得扔掉它們，比如我在前邊提到的那些教學(xué)內(nèi)容。也許扔掉了這些東西大家會感到空落失措，但我們必須盡快丟棄這些陳腐無用的教學(xué)內(nèi)容。生命拒絕僵死不變和死氣沉沉，這些“不該教的”東西存在的時(shí)間越長，它們對語文教學(xué)革命的阻礙發(fā)出的聲響就越大。

注釋：

①《尼采哲理美文集》尼采著、李瑜青譯，安徽文藝出版社，1997。

②④⑤《純粹理性批判》康德著、李秋零譯，中國人民大學(xué)出版社，2004。

③《過程與實(shí)在》懷特海著、楊富斌譯，中國城市出版社，2003。

⑥《經(jīng)院辯證法》吉爾比著、王路譯，上海三聯(lián)書店，2000。

⑦⑧《古代漢語辭典》商務(wù)印書館，2004。