干　國　祥

區(qū)別于傳統(tǒng)的板書、普通話、下水作文等技能，我認為可以將文本解讀與組織課堂教學(xué)視為當下語文教師最重要的兩個新基本功。在課程標準代替教學(xué)大綱與教參解放了教師后，語文教師的文本解讀能力已經(jīng)越來越顯示出它的重要性;從相反的角度來看，也可將這個解放看成一次“放天足”，對那些已經(jīng)在裹腳布里留戀得太久而長成三寸金蓮的教師而言，新課程帶來的并不是解放的快樂而是寸步難行的痛苦。面對一個文本如何才能解開它從表層到深層的結(jié)構(gòu)？如何才能探得深埋于文本深處的驪龍之珠？郭初陽的《珍珠鳥》一課，無疑在這方面作了大膽、前衛(wèi)、有益的探索。

一直以來，文本的意義掌握在“作者”（一個并不在場的權(quán)威解說者）手中，閱讀的任務(wù)就是準確地理解作者蘊含在文本中的意義;作為閱讀教學(xué)的任務(wù)，也就相應(yīng)地成為“學(xué)會理解課文中蘊含的作者所要表達的意義”。這種陳舊的閱讀觀和陳舊的閱讀教學(xué)觀使得師生（讀者）成為被動、消極、無所作為的消費者，使得教學(xué)活動不僅沒有能夠成為富有創(chuàng)造的智力活動，而且往往單調(diào)枯燥得如同上下級間傳遞公文。

郭初陽《珍珠鳥》一課，無疑是不同于這種被動的閱讀觀與閱讀教學(xué)觀的，這是一種迥異于傳統(tǒng)的以作者聲音為文本意義的解讀方式，它認為文本的意義是由讀者與文本（含有作者意圖而不僅僅只有作者意圖）對話的結(jié)果;而語文教學(xué)的任務(wù)，也就是展開這種師生與文本的自由對話，同時在此過程中實踐性地掌握創(chuàng)造性解讀文本的方法。

對于《珍珠鳥》，如果用傳統(tǒng)的閱讀觀來閱讀，讀者的任務(wù)就是通過涵詠詞句，體會作者所描繪的人鳥和諧的美好境界，理解作者已經(jīng)清楚地點明的“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這一哲理。而閱讀教學(xué)也就是教師引導(dǎo)學(xué)生進行“虛心涵詠”，進行“切己體味”和“抓住中心句進行讀讀議議”。

但是，郭老師的課堂無疑提出了相反的意見：從來如此，便是對的么？是不是文本中還具有超越作者表層意識的更多的東西？一個時代的局限與它對身在其中者所打下的烙印，每個人書寫背后的無意識，文本展開時自身的發(fā)展規(guī)律……這一切使得文本意義與作者思想兩者之間從來不能簡單地畫上等號。

但顯然只有擁有了一種全新的閱讀觀和閱讀教學(xué)觀，我們才有可能從原來消極的附屬地位上真正解放出來。

郭老師通過對文本結(jié)構(gòu)的“解構(gòu)”，通過互文性閱讀（用筱敏的《鳥兒中的理想主義》、影片《群鳥》和古詩詞中的鳥等文本與《珍珠鳥》原文構(gòu)成相互解釋的文本群），不僅讓學(xué)生理解了作者所寄寓的表層意義，還深刻地指出：“《珍珠鳥》中作者的沾沾自喜與津津樂道，未免有‘欣賞囚禁的嫌疑”，“《珍珠鳥》一文，實是研究中國作家自由缺失的下意識表現(xiàn)的最好案例”。這樣，便從狹隘的就文解文，上升到了在文化的乃至普世價值的高度上來對一個文本進行觀照了。

當然高度并不一定意味著正確，在對文本解讀的時候，我們還必須注意到多元解讀的邊界，并防止對文本作“過度闡釋”。對此，郭老師顯然是清醒的。如果不是抱有成見的話，細讀案例后我們不得不承認，郭老師的解讀是“深度”的而非“過度”的。整堂課，其實是教師經(jīng)過整理后的自己對文本解讀的一次成功呈現(xiàn)。

但是，在教師個人完成對課文的深度闡釋之后，課堂教學(xué)（學(xué)生的閱讀）又該以怎樣的方式進行？在課程解放了語文教師給予他們解讀的自由之后，它有沒有確保學(xué)生的解讀自由？作為課堂教學(xué)的集體解讀，究竟應(yīng)該是呈現(xiàn)教師闡釋的結(jié)果還是師生一道重新探索文本的意義，完成闡釋的過程？是誰在向文本提問并最終由自己作出回答？考察這些教學(xué)論的問題，我認為郭老師此課在“教學(xué)推進”的方式上，還是有值得推敲的地方。

從建構(gòu)主義認識論看，一個新的完整而有效的閱讀也許可以視為“平衡不平衡再平衡”的過程。當學(xué)生懷著某種期待閱讀《珍珠鳥》的時候，如果沒有郭老師的指點，學(xué)生也許只不過是重溫了一個感人的動物故事，他原有的認知平衡不會被打破，他會在舊的認知結(jié)構(gòu)中重復(fù)一次知識與語言的微弱的“量”的積累，但認知結(jié)構(gòu)因為沒有大的干擾，也就不會發(fā)生變化（質(zhì)變）。因此，應(yīng)該像郭老師所做的一樣，必須讓學(xué)生在閱讀過程中遭遇干擾信息，遭遇他用舊結(jié)構(gòu)不能解決的信息，讓他不得不在努力用舊有知識結(jié)構(gòu)“同化”這個信息的同時嘗試著改變原有結(jié)構(gòu)，去主動“順應(yīng)”這個信息，完成一次學(xué)習(xí)的“質(zhì)變”。這是一個極為復(fù)雜的過程，其中許多微妙的原理，至今未被我們所完全理解。但是，我們從經(jīng)驗中已經(jīng)能夠理解和掌握許多心理與教育的規(guī)律，譬如，在這個轉(zhuǎn)變的過程中，如皮亞杰告訴我們的那樣，“這一不平衡必須被深入地發(fā)覺或具有‘深遠的影響”，學(xué)生在認知結(jié)構(gòu)“重組之前應(yīng)在過去的模式中盡可能地停留，或許比應(yīng)停留的時間要長。為此，干擾和困惑必須在深刻的結(jié)構(gòu)層次上真正引人困擾——它們要求學(xué)生從根本上懷疑正在使用的程序和作出的假設(shè)”。

我們再來看這堂課的幾個干擾信息是如何呈現(xiàn)的：

①師：當它離人越來越近的時候，離什么越來越遠？→師揭示：它離籠子越來越遠→聽歌曲《囚鳥》→師：這節(jié)課我們就來探討一下籠子問題→兩個問題：珍珠鳥的籠子有什么樣的特點？小鳥是否真的離開了籠子？

②師：是所有的人對待鳥兒都是和作者馮驥才一樣的態(tài)度？→比較筱敏的《鳥兒中的理想主義》。

③師：無論是筱敏文章中的鳥，還是馮驥才文章中的鳥，都是很小的鳥……被我們關(guān)在籠子里面，欣賞把玩，但是鳥兒真的都是那么溫順可愛的嗎？→觀看希區(qū)柯克的電影《群鳥》，思考：誰更有力量，在影片里面，有沒有籠子？→我們成了珍稀動物被關(guān)在籠子里面，你會怎么想？

……

我們不難發(fā)現(xiàn)，在郭老師提出問題（也就是發(fā)現(xiàn)困惑或者提供干擾信息）之前，學(xué)生不僅沒有能夠發(fā)現(xiàn)這些問題，而且甚至還沒有做好面對問題的準備。他們在自由閱讀文本的階段中停留的時間太短，在與文字“游戲”的過程中體會表層文字帶來的感觸太淺，這也就妨礙了后面認知落差的形成。也就是說，學(xué)生對《珍珠鳥》文字所帶來的表層的感觸是膚淺的，這種膚淺影響了后面對深層意義的發(fā)現(xiàn)，二者之間缺乏落差，缺乏必要的張力。于是，在課堂中出現(xiàn)了這樣一段對話：干擾同化與順應(yīng)

師：我們再來想一想，假如這個小鳥我送給了你，你會怎么對待它？

生：我會把它養(yǎng)起來。

師：你把它養(yǎng)起來？為什么？

生：因為，我比較喜歡小動物?。ū娦Α＃?/p>

師：小寵物，養(yǎng)起來，是嗎？

生：對。我覺得，養(yǎng)在籠子里面，我每天可以看它，非?？蓯鄣模?/p>

師：那你是和馮驥才一樣，欣賞它，是嗎？

這段對話并非出現(xiàn)在課堂的開始，而是出現(xiàn)在教學(xué)即將結(jié)束之前。這固然可以理解為體現(xiàn)了課堂上氣氛的自由，但如果細加考察，也許我們不得不承認：過多的主題（有限的時間與有限的學(xué)生認知能力都是多元解讀的邊界），過急的轉(zhuǎn)換，缺乏必要的個人的充分體驗（無論是困惑前還是對困惑本身），使得教師的深度的文本解讀，卻可能造成了相當一部分學(xué)生在課堂上體驗與理解的浮光掠影。

如果從在規(guī)定的時間里所可能完成的解讀廣度與深度來考察，這堂課引入的這些文本有哪些可以精簡？討論的主題有哪些可以精簡？如果從學(xué)生這一年齡的認知水平與原有解讀能力來考察，這堂課應(yīng)該在哪幾個問題上聚焦？哪些互文性文本有助于學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)困惑、體會文本的表層意義、發(fā)現(xiàn)文本的深層意義？或者說，能不能通過對文本本身的進一步玩味，達成對此課的由淺入深的閱讀理解？對此課的理解，郭老師顯然遠比我要深刻與全面，所以，這些問題的最佳解答者，我以為是郭老師本人。

教師的深度闡釋畢竟不能等同于課堂教學(xué)中的深度解讀，教師苦心孤詣的長期研究所得、解讀成果，如果一定要在短短的時間里讓學(xué)生獲得，也就無法逃避灌輸，且勢必不敢真正地開放課堂，而只能嚴格地在預(yù)定的程式中進行操作。

郭老師此課的意義是深遠的，它將給讀者帶來驚喜與“干擾”;而這種“干擾”將促成我們的語文課堂與語文課程盡快地調(diào)整結(jié)構(gòu)，形成新的更高層次的平衡。