鄭金洲

一個教師是感性的實踐者還是理性的研究者，其根本區(qū)別在于他能否對自己的教育教學行為進行持續(xù)不斷的反思。教育反思作為教師的基本研究行為，其涵蓋范圍甚廣，教育日志、教育敘事、教育案例等都應包括在內(nèi)。本文教育反思的概念是從狹義上使用的，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學行為進行的批判性思考。它不同于日志、敘事的一般性記錄和白描，也不像案例有明確的問題發(fā)現(xiàn)、分析、解決線索，而是在記錄教育事實基礎上所進行的思考和評判。這種形式在教師的教育研究中占大量比重，尤其在研究的初期。

教育反思是一種批判性思維活動，而把這些思維活動記錄下來，則可視為一種寫作文體。它作為研究方式，運用簡便，可貫穿教育教學過程的始終;它作為研究成果表達形式，寫法靈活，可成為教師成長發(fā)展的忠實記錄和反映，因而在教師研究中廣為應用。

一

教育反思運用范圍廣泛、形式多樣，在日常教育教學行為研究中，至少有以下幾種不同的類型。

（一）專題反思與整體反思。

專題反思有著明確的問題取向，常常圍繞一個特定的問題進行多方面的思考，這種反思目標明確，針對性強，分析也相對較為深入。在教育教學中，可選擇作為反思對象的專題是很多的。比如從教學各因素來看，可以是教育任務的完成程度，或是教學內(nèi)容確定的適宜程度，或是教學策略選擇的得當程度等;從教學實施的具體要求來看，可以是教學與學生生活實際相聯(lián)系的程度，也可以是學生自主支配時間和空間的程度，還可以是信息技術(shù)與學科教學整合的程度等。凡是教育教學中存在的問題，幾乎都可以成為專題反思的對象。

一位語文教師圍繞學生與文本的互動對自己的教學進行了如下反思：

閱讀過程中，學生首先與文本進行對話（即解讀作品字面的意思的過程），通過與文本的對話，達到與作者心靈的對話的目的。可學生的認識畢竟有限，很難達到深度閱讀的目的。因此在學生探究文本時，教師應適時給學生提供幫助和引導。

比如在教學《白楊》一課時，由于課文的寓意深刻，離學生的生活實際較遠，學生理解白楊樹的生命力強已屬不易，再深一層去領(lǐng)會邊疆建設者那種服從祖國的需要、扎根邊疆的精神就更不易了。這時教師就必須設法在教材和學生之間架設起一座橋梁，使教材“走向”學生。為此我作了這樣的嘗試：在教學“火車窗外是茫茫的大戈壁……也并不那么分得清晰，都是渾黃一體”一段時，讓學生自己找出重點句子或重點詞語去體會大戈壁的特點，結(jié)果學生紛紛道出了大戈壁的荒涼及其環(huán)境的惡劣，甚至有個學生在談及自己的感受時說：“假如前面有一個火坑，我寧愿往火坑里跳，也不愿前往大戈壁，因為戈壁灘是那樣的無邊無際，苦海無邊?。　碑斎贿@一說法當即就遭到了大部分同學的反對，但是我借此觀點，讓學生自己再去課文中找出描寫白楊的句子讀一讀，并對比剛才的觀點體會，說說自己對白楊、對邊疆建設者有什么看法。

就這樣找到了教材和學生的聯(lián)結(jié)點，學生在主動探究教材中很快地領(lǐng)會了文章的內(nèi)涵和主題：白楊的堅強以及邊疆建設者獻身邊疆、扎根邊疆的偉大精神。很顯然在這樣的過程中，學生的閱讀理解能力也在無形中得到了培養(yǎng)。（浙江東陽外國語小學許華麗）

上述反思，教師以學生與文本互動為主題，圍繞新課程標準提出的學生是探究者，閱讀教學的本身也是一個主動探究的過程，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐這一基本主張進行的。

整體反思常常不把反思的對象集中在教育教學的某一個具體問題上，而是總體把握教育教學各方面的行為，就其中突出的問題進行思考。

比如，一堂課后，教師可以分一析自己教學中的以下行為：

1.這堂課是否達到了預期的教學目標？如果說達到了，標志是什么？如果說沒有達到，標志又是什么？

2.這堂課在哪些方面是成功的？在哪些方面還可以進一步改進？后續(xù)教學的打算有哪些？

3.這堂課的教學設計與實際教學行為有哪些差距？我在課上是如何處理這些差距的？處理的方法是否恰當？

4.這堂課上發(fā)生了哪些令我印象至深的事件？這些事件對我來說意味著什么？我以后需要關(guān)注什么？

這些行為涉及教學的各個方面，雖然缺乏專題反思的針對性，但可以對自己的教育教學有較為完整的認識，有利于改進日后的教育教學行為。

（二）即時反思與延遲反思。

即時反思是教師在教育教學活動結(jié)束后立即對活動過程中的現(xiàn)象、問題或活動的成效等進行的反思。這種反思緊跟教育教學活動進行，反思者可詳盡地回想活動的場景等細節(jié)，對活動本身作出分析和評判。

一天下午語文課開課不久，我發(fā)現(xiàn)有個學生已經(jīng)將頭伏在課桌上。由于不想打斷教學進程，我沒有過多在意?？墒菦]過一會兒，伏案的同學漸漸增多，其中個別學生已有鼾聲傳來，引得其他學生尋聲竊笑，然后竟哄堂大笑起來。到底為什么學生提不起精神，瞌睡泛濫？或者說為什么語文課變成了催眠課？

課后，我找到了那些伏在桌子上的學生，詢問他們?yōu)楹尾荒茏甭犝n，他們垂著頭述說的理由大多是昨天睡得晚，很累?？粗麄冝抢X袋等待著挨批的樣子，我總覺得原因沒那么簡單。

趁休息時間我與這個班級其他課任教師交流了情況，得知理科教師上課時普遍沒有此類現(xiàn)象。我提到的幾位伏案學生有的還思維活躍，反應快捷。這樣看來身體因素并非主要原因，也或許不是原因。很多時候教師被學生蒙蔽了，往往以批評教育學生而告終，沒有從多方面、多角度去調(diào)查研究，反思自我。

于是，我想通過本周的隨筆來了解學生對語文課的看法。因此，我不失時機地布置了隨筆作業(yè)，題為《我眼中的語文課》。從作業(yè)反饋的情況我了解了諸多學生的真實想法，也找到了問題的癥結(jié)所在。那就是文言文上課形式與學生的精神狀態(tài)直接有關(guān)。的確，回想以往，文言文教學時，課堂氣氛總是沉悶不堪，死水一潭，愈演愈烈也就發(fā)生了哄堂大笑的一幕。（上海通河中學施曉鶯）

上述事例展現(xiàn)的是一位教師在課上注意到學生的表現(xiàn)，并立即對這些表現(xiàn)背后的原因進行分析的過程。教師及時發(fā)現(xiàn)課堂上學生出現(xiàn)的問題，將問題作為反思的著力點，力求使自己的教學在以后避免產(chǎn)生類似的現(xiàn)象，整個反思的過程與教學問題的發(fā)現(xiàn)、分析解決過程共始終，一定程度上強化了教學的針對性和有效性。

有的時候，教師可能由于這樣或那樣的原因不是馬上對課堂或其他教育情景中的事件作出系統(tǒng)思考，而是在以后結(jié)合其他教育事實對其進行綜合性的批判性分析，這種反思因其反思時間的滯后，可以稱為延遲反思。

在教學過程中，我逐漸發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：學生年級越高，舉手回答問題的就越少，進入高中后幾乎沒有學生主動舉手回答問題了。在這種情況下，我在課堂上常常無奈地采取“點將式”、“火車式”等方式提問。這加重了學生對回答問題的逆反心理。一些學生也承認自己有心理障礙，手就是舉不起來。那么，如何改變這一現(xiàn)實，激發(fā)學生的學習積極性呢？

圍繞這一問題，我結(jié)合新課程的學習覺得學生在課堂上應該享有一定的權(quán)利。首先，他們應該有犯錯誤的權(quán)利。在以前的課堂提問中，我一般都比較重視糾正學生的錯誤，忽視了學生所應享有的犯錯誤的權(quán)利。其次，學生有自由選擇的權(quán)利，即有選擇回答教師提問的權(quán)利，對于自己不感興趣的問題他可以不回答或拒絕回答。而在以前的課堂教學中，對于我的提問，學生是沒有這樣的選擇權(quán)的。再次，學生應該有評價權(quán)。過去學生回答問題主要是由我進行評價，而作為主體的學生是沒有評價權(quán)的。這種不合理的狀況亟待改變。（上海大境中學奚曉晶）

這位教師的反思不是在事件發(fā)生后馬上作出的，甚至不是針對某個具體的教育事件的，這種事后反思常常是匯總多個類似的事件后綜合分析得出的，是對不同事件相同意義的挖掘和整理。

（三）課前反思、課中反思與課后反思。

反思可以貫穿教學的全過程，體現(xiàn)在教育活動的始終。

在課堂教學的實施中，既可以在備課時思考是否遇到什么困惑，是否對教材進行了二次開發(fā)，對學生實際需求的估計是否合理，是否為學生創(chuàng)設了實際支配的時間和空間，能否聯(lián)系社會實際生活，實現(xiàn)知識與態(tài)度相統(tǒng)一，過程與方法相統(tǒng)一，即課前反思;也可以在上課過程中思考學生在課堂上實際參與的熱情與程度如何，師生或生生互動是否積極有效，課上是否發(fā)生了意想不到的事情，如何利用課上的資源改變原有的教學設計進程等，即課中反思;也可以在上課之后思考課堂教學效果如何，存在哪些需要進一步改進的問題，有哪些需要關(guān)注的地方或有什么困惑，課堂上的一些事件對日后的教學有何意義等，即課后反思。

高一期中考試后不久的一天下午，我批閱學生的隨筆，看到了這么一段令我詫異的文字：“老師，您不要生氣，我總覺得最近幾天的語文課上得沉悶了些，我總想睡覺。

《荷塘月色》完全沒必要上那么多節(jié)課，我們很多同學遠沒有您那樣喜歡朱自清，也遠達不到您理解的深度。

雖說語文課上您也讓我們暢所欲言，可您不覺得那離我們太遙遠了嗎？什么大革命失敗啦，知識分子苦悶啦，我們沒有興趣。有那么多時間讓我們對這些遙遠的事情發(fā)表意見，倒不如將這些時間放在一些更有價值的事情上。免得課上不會發(fā)言，又浪費時間。望老師考慮?！闭f實話，我當時很有些悲哀，也有些埋怨：學生的閱讀能力、鑒賞水平到底怎么了？事后我到班上作了一個閱讀調(diào)查，了解了學生們的閱讀需求、興趣，我自己也靜下心來反思了一下閱讀教學過程，不得不承認學生說的是有道理的。

有一些時候，我或以自己的感知強加于學生，限制了學生的自由;或強調(diào)閱讀技法，忽視了個體的情感體驗;或以群體閱讀代替?zhèn)€性閱讀;或以作者的感受來人為提升學生的領(lǐng)悟。

這種不從接受者的角度引導學生閱讀的教學造成了主體錯位，使學生認為閱讀就是應付教師的提問，就是琢磨問題的答案，以致迷失了自己，喪失了閱讀的興趣。經(jīng)過思考和探索，我開始實踐“個性化閱讀教學”。

也就是引導學生遵循基本的閱讀方法，尊重他們的閱讀習慣、思維方式，允許他們在已有的知識系統(tǒng)、情感體驗、智力水平基礎上對作品進行或深或淺、或多或寡的感悟，最大限度地發(fā)揮他們的閱讀主動性。在生生互動、師生互動中實現(xiàn)認知教學、智能訓練和人格教育三位一體的閱讀功能。大體采用“整體感知———互動感悟———重點突破———訓練語言”的操作策略。作為教師，我的主要任務就是根據(jù)閱讀材料的性質(zhì)和閱讀主體的情趣、心理，創(chuàng)設氛圍，提供自主閱讀和訓練的機會和環(huán)境。我的這一嘗試取得了較為明顯的效果。（江蘇梁豐高級中學張?zhí)m芬）

實例中的教師在教學準備階段遇到了一些問題，從改進教學效果的立場出發(fā)，她對自己的教學定位作了重新思考，對自己已有的教學理念作了重新認識，確定了新的教學出發(fā)點———個性化閱讀，從而使教學呈現(xiàn)出了新的氣象。

《時光老人的禮物》是一首抒情詩，學生自讀自悟了以后，請學生說他們的自學結(jié)果，交流學習心得。

這時一位學生猶猶豫豫舉起了手，站起來還環(huán)顧了一下四周，說：“老師我有一個問題，可不可以問？”“讀書讀出了問題，這很好啊，說明你已經(jīng)讀進去了，有什么問題，我們可以一起來討論一下?！钡玫搅斯膭?，那位學生迫不及待地說：“老師，表示對長輩的尊敬應用‘您，而這里怎么稱時光老人為‘你？”這個問題我自己都沒有注意到呢！學生像受到了啟示一樣，頓時議論紛紛。

在這熱鬧的場面中，一位學生舉起了手，說：“因為時光老人永遠都不會死，他永遠都是年輕的，因為他是永恒的?！逼渌麑W生表示贊同地點點頭，我心中竊喜：學生的思維多么的奇妙！正當我想對這一問題作一個總結(jié)的時候，又出現(xiàn)了新的情況。

只見一個學生帶著嚴肅的表情，氣呼呼地說：“既然是表示永遠不老，永遠都是年輕的，那為什么說他是老人呢？”話音未落，其他的學生馬上就有不同意見了，一位學生說：“這里稱之為時光老人，是表示對他的尊敬，并不是說他是老人就老了。

從有我們這個世界就有了時間，對于我們?nèi)祟悂碚f，時間的歲數(shù)已經(jīng)很大了，可是時間不會消失，所以對于他自己來說，還很年輕。”這么深奧的道理他們都懂，真不能小看他們?！熬拖袷フQ老人一樣，他也是永遠都不會老的，可是我們還是叫他老人，因為他們都很慈祥，都應受到我們的尊敬?！蔽铱傆X得語文學習是學生個性化的行為，特別是閱讀，更要充分地讓學生有自主權(quán)。

每一個人的生活經(jīng)歷不同，每一個人的思想不同，每一個人思考同一個問題的角度和方式也不同，面對這么多的不同，若我們在課堂中卻要追求統(tǒng)一，對于學生來說，真的是一件殘忍的事情。所以在課堂中，我總喜歡讓我的學生說出自己心中的想法。有的時候我真的很佩服我的學生，什么都知道，什么都會說，什么樣的思維他們都有。只要給學生一個寬松的環(huán)境，學生的想象力與創(chuàng)造力是出乎我們的意料的?。ㄕ憬瓥|陽外國語小學余云仙）

這個實例既包含教師對課上行為進行的反思，也包含課后的相關(guān)思考，是將兩者有機地融合在一起加以分析的。為了有針對性地反思課堂教學行為，教師在課上應隨時把握課堂場景，留意課上出現(xiàn)的這樣或那樣的現(xiàn)象，并注意將它們印在腦海中，以便課后“再現(xiàn)”，并進行評判。

二

反思本身并不是一件復雜的事情，只要具有批判性分析的眼光，善于發(fā)現(xiàn)教育教學過程中的問題，隨時隨地都可以開展相關(guān)的反思工作，使自己的教育教學活動變得更具理性色彩。但為了使反思更好地二為教育教學服務，切實成為教師專業(yè)發(fā)展的工具和橋梁，在反思過程中還應注意以下幾個方面。

第一，秉承新教育理念，形成反思參照標準。反思只是一個手段，可以用來達到這樣或那樣的目的，既可以成為實施素質(zhì)教育的幫手，也可以成為背離素質(zhì)教育的“幫兇”。教師在開展反思活動時，要以新教育理念為出發(fā)點，以新課程的基本主張為參照點，注意形成反思的框架標準，實施對教育教學活動的評判、思考活動。

第二，具有鮮明問題意識，捕捉反思對象。有問題、有障礙才會有思考、有分析。教師在開展教育反思活動時，要注意形成自身的問題意識，要善于在稍縱即逝的現(xiàn)象中捕捉問題，在貌似沒有問題的地方發(fā)現(xiàn)問題。就拿教學來說，如果教師有明確的問題意識，就可能在教學的方方面面發(fā)現(xiàn)問題。

比如，在教學目標方面，可以反思教學目標是否完成，如果沒有完成的話，原因是什么，教學目標設置得是否合理;在教學內(nèi)容方面，可以反思教材內(nèi)容重點、難點的處理方法是否適合學生的實際情況，單元教學內(nèi)容在學科體系中的位置是否合理，能不能補充一些新的教學內(nèi)容，什么樣的教學內(nèi)容是學生感興趣的;在教學方法方面，可以反思什么樣的方法比較適合于本節(jié)課的內(nèi)容，學生對于討論法、小組學習法等是否適應，在選擇、使用不同的教學方法時要注意什么策略;在教學程序方面，可以反思教學的導入、教學的推進、教學的結(jié)束等教學環(huán)節(jié)是否銜接得恰到好處，各環(huán)節(jié)花費時間是否合理;在師生互動方面，可以反思教師是否過多地占用了課堂教學時間，是否過度地使用了預設，是否過分地強調(diào)了課堂紀律，學生在課堂教學中是否積極參與，學生在課堂上是否敢于提出不同于教師、不同于同學的看法，學習困難的學生是否處于師生互動的邊緣等。

第三，聯(lián)系已有經(jīng)驗進行綜合分析，構(gòu)建個人化理論。

反思是針對某一現(xiàn)象或問題進行的，但并不意味著反思是就事論事的思維活動，它可以完全引申開來，在思維深處將自己以往的經(jīng)歷包括他人相關(guān)的經(jīng)歷聯(lián)系起來，或者將已有的理論知識與當下問題的思考聯(lián)系起來，這樣的反思才更有深度，更能提升自己的智慧水平。

在教育反思中，反思者要致力于形成自己對問題的看法，提升自己理性分析問題的能力，構(gòu)建個人化的理論，并不見得要一味認同他人的觀點和認識。

有一位教師就對自己組織的課堂討論中的問題進行了如下思考：在學生全班討論時，老師“站”在哪里？在上第一小節(jié)中，由于是上課開始，學生們還沒有完全進入狀態(tài)，對學習的內(nèi)容還不夠熟悉，這時，我組織討論“站”在學生的前面，引導學生的討論和學習，在學生回答問題不夠完整時，對他進行追問，有助于學生專注于問題，也有助于引起討論。

第二小節(jié)中，學生們的討論異常激烈，他們爭著發(fā)言，以至于老師必須制定發(fā)言的順序規(guī)則，我根本“插不上嘴”，在這時，我“站”在學生的背后。

第三小節(jié)中，與前兩個小節(jié)有所不同，學生提出了新的問題，出乎我和同學們的意料。

討論的內(nèi)容似乎偏離了教學目標，但如果從培養(yǎng)學生獨立思考、挑戰(zhàn)權(quán)威、不唯書、不唯上的學習品質(zhì)看，它又有一定的意義。

盡管有些跑題，有些出乎意料，但是為了保護學生們發(fā)言、討論的積極性，為了使學生們養(yǎng)成愛動腦筋、獨立思考的好習慣，我又以一個討論者的身份加入學生們的討論，此時我“站”到了學生的中間。

當然，在這樣的情況下，由于事先未作準備，我也需要在討論中邊組織邊思考，自由發(fā)表自己的看法。

我注意到，學生們討論的積極性并沒有因為我的介入而受到影響，他們照樣大膽地發(fā)言，甚至反對我的看法，課堂上散發(fā)著濃厚的民主、平等的氣息。（上海長寧區(qū)教育學院呂洪波）

如果這位教師能夠結(jié)合自己的教學實踐不斷對課堂討論與自己的角色定位問題進行反思，就會逐漸形成自己的獨到看法和認識。

這些帶有個人化色彩的看法和認識雖然不見得“放之四海而皆準”，但對改進自身實踐，使自己的教學行為更具智慧，無疑大有益處。

第四，要對教育教學行為進行持續(xù)不斷的系統(tǒng)化思考。

偶爾的反思并不困難，也是絕大多數(shù)教師能做到的，但持續(xù)不斷的系統(tǒng)反思卻不見得是每個人輕易都可以做到的。

作為研究的反思，應該是持續(xù)的、不間斷的、系統(tǒng)的，它擺脫了零散片段反思的狀態(tài)，將反思滲入教育教學的全過程，從而在很大程度上保證了教育教學研究的針對性和有效性。

初中作文教學的三次改進第一次嘗試：讓學生掌握作文講評四步驟。

布置作文，寫作前的指導雖然很重要，但我覺得作文的評改更重要。

既然作文本上的評語作用不大，那么干脆就“權(quán)力下放”，把作文批改放進課堂，設法引起學生對修改作文的興趣。

我設計了作文講評課的四個步驟：（1）復習寫作基礎知識，回憶作文訓練目標和作文指導要點;（2）習作展示;（3）學生討論，指導優(yōu)點，并提出修改意見;（4）作文修改。

第二次嘗試：讓學生書面記錄評改意見。

嘗試結(jié)果，學生反應熱烈。他們在討論中發(fā)現(xiàn)了不少優(yōu)缺點，并能針對作文的不足提出許多較有價值的修改意見。被展示的習作通過修改，作文出色了許多。但經(jīng)過幾次講評討論課后，我發(fā)現(xiàn)：多數(shù)學生能積極參與討論，但對自己的作文，除了訂正錯別字之外，基本上不作改動。其中主要原因是，除了被展示的習作之外，大多數(shù)學生沒有書面記錄，離開課堂后，就忘了修改要求，難以下筆修改。為此，我調(diào)整了作文講評課的操作要求，讓學生把對展示習作的意見用書面形式記錄下來，并對照自己的作文，及時記錄課堂上提出的可供自己修改作文時參考的意見。被展示作文的習作者針對別人的評判，可以作自我辯護或說明為什么這樣寫作。讓學生在爭論之中明確寫作要領(lǐng)。

第三次嘗試：讓學生編好寫作提綱。

指導策略的調(diào)整，在一些學生身上奏效，但還有不少學生只稍作改動，改觀不大。究其原因，是學生對照寫作要求，覺得相距甚遠，修改等于重寫，太麻煩。確實，對寫作基礎較差的學生，寫一次已是不容易，重寫更是頭痛。為此，我開始強調(diào)寫作前要精思，編好寫作提綱。我了解到，大部分學生作文前沒有計劃，提筆就寫，一氣呵成，寫到哪里算哪里。憑感覺寫出來的作文，能勉強湊足篇幅，但很難寫出好文章。

起初，學生雖然編寫了寫作提綱，但作文的隨意性還是很強。原因是多數(shù)學生的寫作提綱是為了應付老師。為此，我把提綱的講評與修改引入課堂。要求學生在課堂內(nèi)修改作文提綱，檢查提綱與題目是否吻合，并把提綱寫具體。教師巡視，挑出較好的提綱作示范。經(jīng)過幾次訓練，學生作文偏題情況大大減少，作文講評討論后的“修改工程量”大為減輕。學生變得樂于動手修改作文了。（李萍：《初中作文教學之行動研究》，《山東教育科研》2001年2～3期）

上述實例中的教師把作文教學策略作為反思的對象，不斷注意發(fā)現(xiàn)問題，又不斷注意分析問題產(chǎn)生的原因，在后續(xù)的教學中嘗試改進這些問題，使得自己的教學一步步貼近學生的實際和新課程改革的理念。

這個過程就是持續(xù)反思、系統(tǒng)推進的過程，是教學反思的基本指向。最后，教師要注重將反思的結(jié)果用于實踐之中。反思本身不是目的，其目的在于切實變革實踐，提升教師的教育教學水平。因而，教師一方面要注重對教育教學現(xiàn)象或問題的反思;另一方面，也要注重將反思的成果用于后續(xù)的教育教學活動，不斷改進實踐狀態(tài)，提升教育智慧。