蔡　可

讀二○○三年第十期《讀書》《尋求為生活的文學(xué)》座談記錄，感慨良多。參與座談的諸學(xué)者多為中文系文學(xué)專業(yè)出身，雖然都是學(xué)院派，然而身居其中又能對文學(xué)教育進行反思，在文學(xué)教育的意義、文學(xué)怎樣教、大學(xué)中文系教育與中學(xué)語文教育的銜接等問題上都提供了有益的思路。

但筆者這里也想提出一個需要避免的誤區(qū)：不能用“文學(xué)教育”的思維去要求“語文教育”（尤其是中學(xué)的語文課程）。這自然牽涉到對于“語文”的界定，我不打算就各種“語文”觀念表示自己的看法，或是提出一個普遍的“語文”概念，更希望能將“語文”問題歷史化。誠如李陀所言，“‘國文課變成‘語文課，這里面有一個歷史發(fā)展”，畢竟任何一種教學(xué)體系都是一種共時性的認(rèn)知結(jié)果，如果我們用“語文”來指代中學(xué)的一門課程名稱，顯然，二十世紀(jì)初“文學(xué)”獨立設(shè)科時的“語文”、“五四”時期中小學(xué)改國文為國語時的“語文”以及一九四九年以后的“語文”并不是同一個“語文”。

在現(xiàn)代“語文”學(xué)科百年的歷程中，除了上世紀(jì)五十年代中期短暫的分科教學(xué)試驗，文學(xué)教育從未在中學(xué)里取得過獨立的地位，它一直包含在語文教育中。晚清到“五四”新文化運動前后，是中國現(xiàn)代語文教育的萌芽階段，語文開始形成自己的學(xué)科基礎(chǔ)。一八九六年，清政府管學(xué)大臣孫家鼐在《議覆開辦京師大學(xué)堂折》中提出了“學(xué)問宜分科”的建議，“文學(xué)科（各國語言文字附焉）”赫然與天學(xué)、地學(xué)、道學(xué)、政學(xué)、武學(xué)、農(nóng)學(xué)、工學(xué)、商學(xué)、醫(yī)學(xué)并列統(tǒng)稱十科。此時的文學(xué)能在晚清“廢虛文興實學(xué)”的大環(huán)境里頗為吊詭地升帳登場，正如有的學(xué)者指出的那樣，是一個“醉心歐化”的結(jié)果。“中國文學(xué)”從西人學(xué)堂章程中的“文學(xué)”中平移過來，于是“研究法”也漸漸與傳統(tǒng)的“辭章之學(xué)”拉開了距離，系統(tǒng)的知識傳授取代了創(chuàng)作涵詠（陳平原：《中國大學(xué)十講》）?？紤]到大學(xué)堂在晚清教育新政中部分承擔(dān)了最高行政管理的職能，大學(xué)里的文學(xué)課也有一個往中學(xué)下移的過程，一九○四年清政府頒布的《奏定中學(xué)堂章程》規(guī)定，“中國文學(xué)”一科需要講“中國古今文章流別、文風(fēng)盛衰之要略”，更要注重“文義”、“文法”及“作文”，再加上“學(xué)科程度及教授時刻表”規(guī)定的修習(xí)楷書、行書、小篆，語文教育的形態(tài)一開始就有點兒簡裝版“國學(xué)”的味道，同時還納入了文學(xué)教育與文法訓(xùn)練的內(nèi)容。當(dāng)然，此時的“文學(xué)”離我們現(xiàn)在文學(xué)教程中所講授的文學(xué)還有相當(dāng)?shù)木嚯x。

李陀指出在“五四”時期，“國文課的稱呼，與民族國家建立的過程是有關(guān)系的”。一九二三年，胡適與葉圣陶起草初中“國語課程綱要”，注重學(xué)生主體，強調(diào)自由發(fā)表思想；吳研因起草的“小學(xué)國語課程綱要”中強調(diào)“能聽國語的故事演講，能用國語做簡單的談話”，這些都與民族國家的建構(gòu)有密切關(guān)系。不僅僅是“民族國家”這一“現(xiàn)代”的問題，“五四”中小學(xué)國文教學(xué)改革也有著傳統(tǒng)思維的烙印。當(dāng)時的課程標(biāo)準(zhǔn)既包含了在語言教學(xué)中求得民族認(rèn)同、開啟民智的需要，也包含了新文學(xué)起步之初對于自身發(fā)展的要求；伴隨著“語言”策略、“文學(xué)”想像進入課程綱要并貫徹到教學(xué)實踐中的，還有各種現(xiàn)代的觀念?！拔逅摹敝蟮闹袑W(xué)教科書中，采取社會問題做中心來設(shè)置課程單元即是一種流行的趨向。如果我們說中國傳統(tǒng)教育強調(diào)大的“語文教育”，它包括了當(dāng)時幾乎所有用文字表述的東西，最后指向的是人的綜合素質(zhì)。那么，考察“五四”時期的語文課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計及教科書編寫，同樣也有著綜合的傾向，只不過它是以一種適宜于時代的“綜合”代替了另一種不適宜于時代的“綜合”，“讀經(jīng)”已經(jīng)廢除，語文教學(xué)中則有新“經(jīng)”出現(xiàn)以讓學(xué)生趕上前行的時代。這種“語文”理念在宏大的敘事氛圍中承載了太多的“非語文”因素，而同樣不可忽略的語言訓(xùn)練并未在課程綱要中得到科學(xué)的體現(xiàn)，這也限定了其后語文教學(xué)論爭的大致方向，國人以學(xué)為高、以求道為能、以工藝為末技的思想在現(xiàn)代普通教育中呈現(xiàn)出的問題始終未能得到重視。也正是這個原因造成了語文課程的不穩(wěn)定，它的教學(xué)體系常常是與“思想”聯(lián)系在一起；二十世紀(jì)中國的語文課程在不斷與經(jīng)學(xué)爭地位、與政治爭地位，語文課倒向知識權(quán)力的現(xiàn)象屢見不鮮。

并非沒有語文教育家認(rèn)識到綜合籠統(tǒng)給學(xué)習(xí)“語文”帶來的弊端，起草一九二三年初中課程綱要的葉圣陶于一九三五年編輯出版了《國文百八課》，這套教材的編輯思想偏于語言運用，“本書每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項，各項打成一片。文話以一般文章理法為題材，按程配置；次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統(tǒng)；最后附列習(xí)問，根據(jù)著文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復(fù)習(xí)考驗的事項”。朱自清則在一九四四年的《國文教學(xué)·序》中指出，“‘五四以來的國文科教學(xué)，特別在中學(xué)里，專重精神或思想一面，忽略了技術(shù)的訓(xùn)練，使一般學(xué)生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，也未免失掉了平衡”。彼時語文教育界已對中學(xué)生閱讀寫作能力低下的現(xiàn)象有所警惕，因此出現(xiàn)了不少從“工具”意義上循序漸進地培養(yǎng)語文能力的教材。也有越來越多的語文教育家認(rèn)識到，語文并不等同于文學(xué)。然而，由于民國時期的中學(xué)語文是惟一具有“文學(xué)性”因素的課程，語言文學(xué)一直劃在同一個教學(xué)體系內(nèi)，語文課在“工具”與“人文”之間搖擺也就不奇怪了。

在我看來，“語文”的“工具”與“人文”之爭并不能算作一個“真”問題，它只是原有的“語文”框架派生出的結(jié)果。這一結(jié)果在建國初曾遭遇過質(zhì)的沖擊，這就是五十年代中期的漢語文學(xué)分科教學(xué)試驗。

由于語文課的性質(zhì)，建國初政府將“語文”擺在了一個很重要的位置上，語言混亂“在政治上是對人民利益的損害”。中共中央于一九五三年專門成立了語文教學(xué)問題委員會，并通過了《關(guān)于改進中小學(xué)語文教學(xué)的報告》，報告分析了語言文學(xué)混合教學(xué)的弊病,建議“應(yīng)當(dāng)把中小學(xué)語文一門課程，分為語言和文學(xué)兩種獨立的學(xué)科進行教學(xué)”。引入注目的是，在一九五四年二月召開的中央政治局?jǐn)U大會議上，這一報告得到了討論及批準(zhǔn)。中學(xué)語文被決定分為漢語、文學(xué)兩科。隨后不久，時任教育部副部長的葉圣陶就分科教學(xué)的意義及有關(guān)問題向北京市語文教師做了《關(guān)于語言文學(xué)分科的問題》的報告。報告認(rèn)為：語言學(xué)和文學(xué)性質(zhì)不同，語言學(xué)是一門科學(xué)，文學(xué)是一門藝術(shù)，性質(zhì)不同，知識體系就不同，教學(xué)任務(wù)也有所不同。一九五六年四月，教育部正式下達了在中學(xué)及中等師范學(xué)校中實行漢語、文學(xué)分科教學(xué)的通知，一場全新的變革就此拉開了序幕。

可惜的是，摸索中的文學(xué)課受蘇聯(lián)的文學(xué)教學(xué)法影響比較大，被講成了繁瑣的文學(xué)知識課、模式化的文學(xué)分析課；文學(xué)課與漢語課的教學(xué)任務(wù)也沒能很好的結(jié)合。漢語課同樣存在問題，教學(xué)語法體系固然完備，然而忽略了學(xué)生的接受問題，忽略了葉圣陶早在四十年代初就曾說過的，“要養(yǎng)成讀寫的知能，非經(jīng)由語文學(xué)和文學(xué)的途徑不可”。再加上左的影響及師資問題，試驗一年半即被停止。此后很長一段時間內(nèi)語文課處于不正常的境地，以致有“不要將語文課上成政治課”及“不要將語文課上成文學(xué)課”的呼聲。

“漢語文學(xué)分科教學(xué)”雖然僅僅試行三個學(xué)期即告夭折，但它告訴我們，應(yīng)該用一個宏觀的視野來看語文課及文學(xué)課。黃子平在座談中提到，“一旦引入語法，就是把語文當(dāng)作外語來教學(xué)了?！苯酉聛硎且欢巍懊牢摹钡睦C。這的確“不用去分析什么句子結(jié)構(gòu)、語法”，我贊同黃子平的說法，“背誦下來就可以了”，因為它已經(jīng)讓學(xué)生從吟詠之中體會到了無言的美，文學(xué)教育的真諦即在于此。不過需要注意的是，與“外語教學(xué)”相對應(yīng)的詞可以是“文學(xué)教學(xué)”，如果換一個意義序列，那還可以舉出“母語教學(xué)”這樣的詞語，這實際上就是語文課不可或缺的識字綴文、運用語言等技能性訓(xùn)練。畢竟文學(xué)教育和語言教育的主要任務(wù)不同，“文學(xué)教育的任務(wù)是使學(xué)生從文學(xué)作品中了解生活、感受命運、體驗痛苦與幸福，并引起對文學(xué)的興趣”，這主要是語文的“人文性”所決定的任務(wù)。而語言教育的任務(wù)主要是由語文的“工具性”決定，這也是一九五六年漢語文學(xué)分科教學(xué)時的指導(dǎo)思想。

葛兆光所言“文學(xué)教育在現(xiàn)在的中學(xué)教育中基本上是被徹底趕出來的”，這和幾年前語文大討論的主流觀點“文學(xué)性的失落”大致一致，都扣住了當(dāng)下中學(xué)語文教育的弊病。一個民族需要文學(xué)，也需要文學(xué)教育。但關(guān)鍵在于，面對這一問題，如何解決？文學(xué)教育的陣地是否一定要在語文這個學(xué)科之中？不少比較教育的專家提到國外中學(xué)重視文學(xué)教育的情況，可有一點是我們不能忽略的，在這些國家，除了文學(xué)課之外，還有從小學(xué)貫穿至中學(xué)的母語教學(xué)課，這個教學(xué)體系背后的學(xué)科基礎(chǔ)更接近于應(yīng)用語言學(xué)。

從縱向的歷史及橫向現(xiàn)實來看，中學(xué)的“文學(xué)”都應(yīng)從“語文”中獨立出來，語文課應(yīng)分成偏重知識與能力的“語文”與偏重情感的“文學(xué)”。目前的語文新課標(biāo)重視文學(xué)性，力圖做到以人為本，注重平等對話，這些主導(dǎo)思想都獲得了語文教學(xué)界的普遍認(rèn)同。但是，從基礎(chǔ)教育語文課程新標(biāo)準(zhǔn)中我們可以看到，語文課程的基本特點被界定為工具性與人文性的統(tǒng)一，這種調(diào)和一樣容易導(dǎo)致語文自身的糾纏。在單一的框架里去調(diào)和二者之間的沖突，文學(xué)教育的順利實施和文學(xué)教育價值的真正實現(xiàn)也十分困難。好在新課標(biāo)提供的課程空間還是比較大的，高中的語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定主課之外還需要有選修課，有不少學(xué)者也參與到了教科書的編寫中，這些都為進一步的課程改革奠定了一個好的起點。這個時候，更應(yīng)該吸取前人的經(jīng)驗與教訓(xùn)，在教科書編寫及教學(xué)實踐中注意到“語文”與“文學(xué)”的不同。這也是今后考試評價等配套改革需要注意的問題。