賴配根

每個人都有自己的人生哲學，人生哲學往往決定了一個人的人生走向。

每個教師也都有自己的教育哲學——它不過是人生哲學的特殊部分，這樣的教育哲學決定了每 堂課的風格和質(zhì)量。

正像人生哲學不是來自書本，而由人生閱歷日積月累而成一樣，個體的教育哲學也不是來自教科書、宣傳口號，而是由個體的生活經(jīng)驗、生命體驗和文化習俗等建構(gòu)而成。它緘默不語，但植根于教師的心靈深處。它常常遠離外在的教改，卻無時無刻不左右著教師的教學行為。它是每一堂課中看不見的那只手。一個優(yōu)秀的教師，必然對自己的教育哲學保持清醒的意識。沒有這分刻意的清醒，一個教師就很可能被自己的無所約束的教育哲學引向歧途而不自知。

長久以來，應(yīng)試在我們的中小學取得了實質(zhì)上的至高地位，并由此產(chǎn)生了影響深遠的應(yīng)試文化.一些教師的教學行為無不與應(yīng)試掛鉤。一些教師的教育哲學也不可避免地打上了應(yīng)試的烙印。教育的轉(zhuǎn)變已經(jīng)必須從教育者的思想層面開始，其中最重要的是重寫教師的教育哲學，而非斤斤計較于操作技術(shù)，新課程實驗就更是如此。

對于一個急需科學精神和民主、平等、自由等思想啟蒙的社會來說，當應(yīng)試仍有市場時，要轉(zhuǎn)變教師的教育哲學無疑異常艱難。充滿教育理想的新課程必然要遭遇種種阻力和挑戰(zhàn)，而最為激烈的就是發(fā)生于課堂里的新舊理念在不同層面上的交鋒——這樣的交鋒有可能促使教師對新課程的理解走向深化.但也有可能令新理念異化、變味。比如，本文中語文老師對“口語交際”教學的認識，歷史老師對師生互動、教學要關(guān)注過程與方法等新理念的理解，都存在不同程度的誤讀、曲解;甚至又回到了應(yīng)試的老路上去。一個重要原因，就是教師對自身的教育哲學缺乏足夠的警惕、反省、揚棄，聽憑它混淆、遮蔽新的理念。而這種在思想層面的“偷懶”，又往往表現(xiàn)出對操作技術(shù)的盲目推崇——比如某些教師對新課程的關(guān)注焦點不在于理念、精神，而在于各種教學技巧;他們對課程標準也許沒有精讀的興趣，卻對形形色色的教材教法趨之若鶩。結(jié)果，新理念落實到教學實踐就徒有形式而無精神，甚至讓應(yīng)試思想穿上新的外衣粉墨登場——這是新課程實驗最令人憂心的傾向。

教育哲學的重新建立，有賴于每個教師批判意識的覺醒和反思能力的提高。有人將教師的理論知識分為兩類：所倡導的理論（容易意識到，也容易說出來，但不對教學行為產(chǎn)生直接的影響）和所采用的理論（不容易被意識到，但直接對教學行為產(chǎn)生重要影響）。新課程的理念對有些教師來說，就是屬于前者：他們在口頭上認同而在行為上疏離和背棄。要讓新理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熕捎玫睦碚摗蔀槊總€教師的教育哲學，就必須對新課程課堂教學細節(jié)進行持續(xù)的追問、反思，就像本文這樣，把具體的每節(jié)課拿出來解剖，讓隱藏著的舊有的教育哲學顯形乃至放大，讓變味了的新理念得到澄清，讓迷失方向的教學行為獲得指引。

讓每個教師都成為反思型實踐者，成為自身教育哲學的改寫者、豐富者——這是新課程賦予我們的歷史使命。